لتدريس اللُّغَة العَرَبِيّة في المرحلة الابتدائية مكانة بارزة تميّزها عن غيرها من المواد الأخرى؛ إذ تُعتَبر وسيلة الاتّصال المباشرة بين التَّلاميذ وبيئتهم، وأداة لاكْتِسَاب المعارف والخبرات المختلفة، فتتعدى كونها مادة دراسية مهمة لذاتِها ولكونها تشكّل الأساس لتعلُّم بقيَّة المواد في المدرسة، إلى ما هو أبعد من ذلك؛ أي: كونها الأساس في الحفاظ على الإرث الثّقافي وتطويره من جيل إلى آخر، وتكريس الانتماء إلى الحضارة العَرَبِيّة من خلال تذوق اللُّغَة، وتمكّن الطّالب في الوقتِ عينِه من التَّعبير عن نفسه بطريقة صحيحة وسليمة، إذ يتعلم- من خلالها- المفاهيم والمصطلحات ويستوعبها، ثمّ يستخدمها للتَّعبير عن أفكاره.

وتهدف هذه السّلسلة من الدِّراسات المتخصصة إلى تقديم نظرة متكاملة عن طَرائِق التَّدريس عامّة كمدخل إلى طرائِق تدريس اللُّغَة العَرَبِيّة في المدارس الابتدائية، وصولًا إلى تقديم الدَّرس بصورة نموذجية؛ وذلك لأن اللُّغَة العَرَبِيّة تمتاز عن غيرِها من اللُّغات بتشعّباتها وتفاصيلها، فتعتبر لغة دقيقة على أستاذ العربية أن يتقنَها كل الإتقان كي يستطيع إيصال المعلومات إلى طلابه بالطَّريقة المناسبة.

فلنبدأ بمفهوم التَّدريس وأهدافه بشكل عامّ، ثم ننتقل إلى :

(أولًا) التَّدريس (مَفْهومُهُ وأَهْدافُهُ)

إنَّ التّوصلَ إلى مفهومٍ محكَم أو قاطع للتّدريسِ أمرٌ صعبُ المنالِ؛ إذ إن مفهوم َالتَّدريس يتطور تبعًا لتطورِ فلسفةِ المجتمعِ وأهدافِه، وتطور فلسفةِ التّربيةِ وأهدافِها، وتطور الأدب التَّربويّ والنّفسي من خلال تطور الكتابات والأبحاث التَّربويّة.

غير أن أوْجَزَ ما يمكننا تعريف التَّدريس به هو:

التَّدريس موقفٌ يتفاعلُ به المتعلِّم- عن طريق المُعَلِّم- مع الموضوعِ التَّعْليمي تفاعلًا إيجابيًّا نشطًا، من أجلِ تحقيق أهدافٍ ساميةٍ ومرسومة تُختَصَرُ بما يلي:

• اكْتِسَابُ معرفةٍ وخبرةٍ وتجربةٍ.
• تنْميةُ مَهَارةٍ ومَيْلٍ واستعدادٍ.
• اكْتِسَابُ قيم سليمةٍ.
• تقويمٌ سُلُوكٍ ومستوى وواقعٍ.

ويكون ذلك من خلال إجابة المُدَرِّسِ عن (ستّة أسئلة) مهمَّة ترسم له الطَّريقَ الصَّحيح؛ وهي:

1-مَن أعلِّمُ:

وقد قيل: “اعرفْ تلميذَك تضعْ قدمَكَ على الطَّريق”. وتكون المَعْرِفَةُ عن طريق التّواصل مع الأهلِ وكل مَن ساهمَ في تربية الطِّفلِ، وتشمل: شخصيته، مستواه العلمي، محيطه الاجتماعيّ والاقتصاديّ والرّوحيّ والثّقافيّ.

2-ماذا أعلِّمُ:

هنا على المُعَلِّم- بعد أن درسَ شخصيةَ المتعلّم الصّغيرِ- أن يراعيَ:

 (أ): النّاحية الفكرية: تناسُب العِلْم مع المُستوى الذّهْنِيّ لِلطِّفْلِ، فلا يكون صعبًا يصيبه بالإحباط، أو سهْلًا فيخلو من روح التَّحدي.

(ب): النّاحية النّفسيَّة: تناسُب الموضوعات مع واقع البيئة.

(ت) النّاحية اللّغويّة: تَناسُب اللُّغَة مع المَوْضوعات المطروحَة وعُمْر الطِّفل.

3-لماذا أعلِّم:

يجبُ أن يوجِدَ المُعَلِّم أهدافًا عامّة: غايتها إيصال الطِّفل إلى المهارة، وخاصة: غايتها إثارة رغبة الطِّفل في التّعلّم، وتفاعل الطِّفل الإيجابي مع ما يتعلمُه.

4-كيف أعلِّمُ:

هل أتبع الطَّرائِق التَّقليدِيّة، أم أتبع طَرائِق حديثة؟ وفي الحالتينِ: فإن أية طريقة تكون مثمرة إذا امتازَت بـتأديَةِ الغاية المقصودة في أقلِّ وقتٍ وأيسرِ جهدٍ، إثارة اهتمام الطِّفل ومشاركته الإيجابية، التّشجيع على التّفكير الحر، الاتِّصاف بالمرونة والبعد عن الرَّتابة، التّشجيع على العمل الجماعي.

5-بماذا أعلِّمُ: 

الكتابُ الجيّد الشّكل والمحتوى (مع الصّور المناسبة)، وسائل الإيضاح التي على المعلِّم أن يُحضِرَها معَهُ أو يحضِّرَها بنفسه لتناسِبَ الموضوعاتِ المطروحةَ للتّدريسِ، وأن يطّلع َعلى أحدثِها، وأن يسمحَ لِلأَطْفَالِ المشاركة في صنعها، بكفاءة المُعَلِّم الذّاتية التي عليه أن يطوّرها والتي لها علاقة مباشرة بمعرفته التَّربويّة والعلميَّة في آن.

6-مَن الذي يعلّم:

يقول (جان جاك روسو): “لا أعرفُ طريقةً سيِّئة، إنما أعرف مربّينَ غير أكفاء”. فالطَّريقةُ الجيدةُ سيئةٌ في يدِ المعلمِ غيرِ الماهر،ِ والطَّريقة السّيئةُ جيدة في يدِ المُعَلِّم الماهر(لأنَّه يستطيع تغطية نقائصها). من هنا، فإن الأستاذَ عليه أن يتمتع بصفات: الاتّزان، الاستقامة، والإخلاص، المرونة، الذَّكاء، القُدرة على التّجديد، الثَّقافة العامة والمتخصصة في المادة التي يدرّسُها، والثّقافة التَّربويّة.

مقوّمات فنّ التَّدريس:

إنَّ النّبوغ في أي فنٍّ من الفنون يرتكز على دعامتين لا تُغني إحداهما عن الأُخرى. وهاتان الدَّعامتان هما: (أولًا) الفِطرة (ثانيًا) التَّعلُّم والصِّناعة.

1-الفطرة:

ويُقْصَد بها:

• قوَّةُ شخصيةِ الأستاذ الّتي تخوِّله امتلاك زمام صفّه.
•  الصّوت: واضح، نقي، مَرِن، والصّفة الأخيرة تجعلُه يتحكم بنبراتِ صوتِه، ما يبعِد الملل والسّأم عن التّلاميذِ.
• النُّطْق الجيّد وطريقةُ الأداءِ؛ فلا يكون الأستاذُ ذا عيوب نطقيَّة خلقيَّة لا مجال لتحسينها.
• ضبط النّفس والاتّزان، وحضورُ البديهة وسرعةُ الخاطِر، ومحبَّةُ الأطفالِ إذا أرادَ التّخصص في تعليمِ الصّغار.

[إبراهيم عبد العليم: الموجه الفني لمدرّسي اللُّغة العربية. مصر، دار المعارف، ط7: 1961]

2-التَّعلُّم والصِّناعةُ:

ويقصَد به: تعلّم المادَّة بشكلٍ ممتاز؛ وذلك لأنَّ إحاطة المُعَلِّم بمادَتِه وبتفاصيلِها يزيدُ ثقتَه بنفسه، وقدرتَه على الإجابةِ عن أي سؤالٍ طارئٍ يسألُه التّلاميذ.

كذلك من إتقانِ صناعةِ التَّدريس:

• متابعة الجديد في مادتِه.
• متابعة دراسة الطَّرائِق العامّة للتَّدريسِ كمدخلٍ إلى دراسة الطَّرائِق الخاصَّة بالمادة الّتي يدرّسها؛ وذلك من أجل الاستفادةِ من بعض الأفكارِ التي يمكن أن يضيفها الأستاذ إلى طَرائِق مادته، فيكون سبَّاقًا إلى تقديم الأفضل.

(ثانيًا) اللُّغَةُ العربيّةُ وصلتها بمواد التَّدريس الأخرى

إنَّ الصِّلة بين فروع اللُّغَةصلة جوهرية طبيعية؛ لأن الفروع جميعها متعاونة على تحقيق الغرض الأصلي من اللُّغَة، وهو إِقْدارُ المتعلِّم على أن يستخدم اللُّغَة اسْتخدامًا صحيحًا للإفهام والفهم، ولبيان هذه الصِّلة بين الفروع، نسوق الأمثلة الآتية في إيجاز:

1-المُطالَعة: فيها مجال للتَّدريب على التَّعبير والتَّذوق والاستعمال اللّغوي والإملاء إلى جانب التَّدريب على القِراءَة والفهم.

2-القواعد النّحوية: فيها مجال للتَّجريب على التَّعبير والتَّذوق والإملاء إلى جانب القدرة على الاستعمال اللّغوي الصَّحيح.

3-الإملاء: فيه مجال للتّدريب على التَّعبير والتَّذوق والاستعمال اللّغوي إلى جانب التَّدريب على رسم الحروف والكلمات رسمًا صحيحًا.

4-الدّراسات الأدبية: وتشمل: “الأناشيد والمحفوظات والنّصوص الأدبية والبلاغة”؛ ففيها تدريب على القِراءَة، والتَّعبير، والاستعمال اللّغوي، إلى جانب الفهم والتَّذوق وتنمية الثَّروة اللّغوية. وهكذا يمكن في كل حصة من حصص اللُّغَة العَرَبِيَّة معالجة أكثر من فرع، وتحقيق طائفة من الفوائد اللّغوية مختلفة الألوان.

مزايا توكيد الصِّلة بين فروع اللُّغَة:

1-أن يشعر التّلميذ بأن اللُّغَة وحدة متآلفة العناصر، متكاملة الأجزاء؛ وبهذا لا يتهيَّب اتِّساعَها ونموَّها.

2-دفع السّأم والملل عن التّلاميذ في أثناء الدَّرس، وبخاصة تلامذة الفرق الصَّغيرة.

3-إتقان التّلاميذ فروع اللُّغَة بطريقة طبيعية تساير وظيفة اللُّغَة واستعمالها.

الصِّلة بين اللُّغَة والمواد الدّراسية:

ليست اللُّغَة العَرَبِيَّة مادة دراسيَّة فحسب؛ ولكنها وسيلة لدراسة المواد الأخرى. وإذا استطعنا أن نتصوَّر شيئًا من ظواهر العزلة والانفصال بين بعض المواد الدّراسة، فلن يمكننا أن نتصور هذا الانفصال بين اللُّغَة وغيرها من المواد الدّراسية، عِلميَّة كانت أو فنية، نظريَّة أو عمليَّة.

وإذا كانت اللُّغَة هي مادة التَّخصص لمدرِّسي اللُّغَة العَرَبِيَّة، فهي بالنِّسبة إلى سائر المدرِّسين مفتاحٌ لمواد تخصُّصهم، وهي وسيلتهم الأولى لقراءة مراجع هذه المواد وفهمها، وشرح موضوعاتها للتَّلاميذ، ووضع المذكرات، وتأليف الكتب لهم.

وهناك علاقة وطيدة بين اللُّغَة وغيرها؛ فقد ثبت- بالتَّجارِب والمشاهدات- أن تقدُّم التّلاميذ في اللُّغَة العَرَبِيَّة يساعدهم على التَّقدم في كثير من العلوم، التي تعتمد في تحصيلها على القِراءَة والفهم؛ فالتّلميذ السَّريع القِراءَة يستطيع استيعابَ ما يراد تحصيله بسرعة وسهولة، كما أن التّلميذ المتمكن من اللُّغَة يفهم ما يقرأ بسرعة؛ فيساعده هذا على الإلمام بما يقرأ من المواد الأخرى.

وكثير من الخطإِ في إجابات التّلاميذ يرجع إلى عدم قدرتهم على فهم ما يقرأون، أو إلى خطئِهم في هذا الفهم، أو إلى ضعفهم في التَّعبير. وكثير من الموضوعات الدّراسية يمكن اتِّخاذها أساسًا لدراسات لغوية؛ كالتَّاريخ، والتَّربية الوطنية، ودراسة المجتمع…

فعلى مُدَرِّسي اللُّغَة العَرَبِيَّة أن يطَّلعوا على مناهج هذه المواد، ويتخيَّروا ما يصلح للدِّراسات اللّغوية، وكذلك دراسة المواد الأخرى باللُّغَة العَرَبِيَّة تتيح فرصًا مستمرة متجددة للنّمو اللّغوي.

أمثلة عن صلة اللُّغَة العَرَبِيَّة بغيرها:

الحِساب: لا يستطيع التّلميذ حلَّ مسألة لا يفهم لغتَها ودلالاتِ ألفاظِها وعباراتها، وقد أثبتَت التَّجارِب أن كثيرًا من التّلاميذ أخفقوا في حل المسائل الحِسابية؛ لأنهم لم يفهموا كلمة (تَلَف) أو (رِبْح) أو (سِلَع) أو (رَيْع).

المواد الاجتماعية: يعتمد التّلاميذ في تحصيلها على القِراءَة والفهم، ولا شك أن تقدُّم التّلميذ في اللُّغَة يساعده على سرعة التَّحصيل، وقد يُطلَب إلى التّلميذ تلخيص موضوع، أو وضع عناوين جانبية، أو صَوْغ بعض الأسئلة، ولا شك أن التَّقدم في اللُّغَة، يساعده على ذلك، كما لا ننكر أن هذا يساعد التّلميذ على النُّمو اللّغوي.

الطَّبيعة والكيمياء: فيهما تجارب تحتاج إلى الدِّقة في الوصف والتَّعبير، وفيهما نتائج وقوانين تحتاج إلى هذه الدِّقة أيضًا.

التَّرجمة: اللُّغَة الطَّيعة الخصبة تفيد صاحبها في التَّرجمة، وفي دِقَّة نقل المعاني، والبُعد عن أخطاء التَّرجمة الحرفية.

الهَنْدَسَة: فيها تُساق البراهين بدقَّة ومنطق وترتيب، واللُّغَة الجيدة هي المُعين على ذلك.

مسؤولية المدرِّسين:

الغرضُ الأساسُ من تعليم اللُّغَة هو إقدار التَّلاميذ على أن يتَّخذوها وسيلة للتَّفاهم؛ وعلى هذا الأساس ينبغي أن يقع عبء تعليم اللُّغَة على المدرِّسين جميعًا، لا على مدرِّسِ اللُّغَة وحده، ويقول الإنجليز في نصائحهم التَّعليمية: “على كل مدرِّس أن يعدَّ نفسه مدرسًا للإنجليزية”.

وفي هذا المبدأ فوائدُ تربويَّة:

1-فعندما يجد التّلميذ أن اللُّغَة موضع الاهتمام من جميع المدرسين يزداد اهتمامُه بها. كما يزداد إيمانُه بأنها وسيلة للتَّفاهم والاتِّصال في جميع المواقف، لا في حصص اللُّغَة العَرَبِيَّة وحدِها.

2-إذا لم تتضافر جهودُ جميع المدرِّسين على النُّهوض باللُّغَة العَرَبِيَّة،  فإنَّ جهودَ مُدرِّس اللُّغَة تصبح ضئيلةَ الأثر؛ بل إن مدرِّسي المواد الأخرى قد يُفْسِدون عليه عمله، ويهدمون بناءَه، وقد يبلغ الأمر ببعضهم أن يزدري الاتِّجاه الذي يبدو من بعض التّلاميذ نحو الحرص على اللُّغَة، قائلًا: “دعْنا من هذا، فلسنا في حصة لغة عربية”!

3-إِن مدرسي المواد الأخرى- حين يحرصون على اللُّغَة، ويهيِّئون الفرص لذلك- إنما يتيحون للتّلميذ جوًّا جديدًا للتَّدريب على اللُّغَة، فلو تصورنا أن التّلميذ يحضر في اليوم سبعَ حصص مثلًا- وأفاد مِن كل حصة فائدةً لغوية، إلى جانب فائدةٍ من درس اللُّغَة نفسِهِ، فإن الرَّبط بين مواد الدِّراسة يكون أتمّ، والفائدة من اللُّغَة أعمّ وأشمل.

موقف بعض مدرّسي اللغة العربية وغيرها في المدارس:

مما يؤسف له أن نقرر أن كثيرًا من المُدَرِّسين مُقصِّرون في هذا الواجب الذي تحدثنا عنه:

1-فمدرِّسو اللُّغَة العَرَبِيَّة كثيرًا ما يرخِّصون لأنفسهم في الحديث باللُّغَة العامية.

2-ومدرِّسو المواد الأخرى قل أن يفيدوا التّلاميذ أية فائدة لغوية؛ بل منهم مَن يعجز عن تصحيح الأخطاء، وربما خَطَّأَ الصَّواب، وإذا عرضت مشكلة لغوية، في غير حصة اللُّغَة العَرَبِيَّة، نجد المعلِّمَ- لعدم إيمانِه بوظيفته الحقيقيَّة- إما أن يتهاون ويسمح بمرور هذه الأخطاء، وإما أن تبلغَ به الاستهانة تعنيف التّلميذ الذي يبدو منه الحرص على اللُّغَة العَرَبِيَّة.

وهؤلاء المدرِّسون جميعًا لا يدركون أنهم مدرِّسو لُغَةٍ إلى جانبِ تدريسهم المواد الأخرى، ولا يدركون أن التَّرابُطَ العربي إنما تجمعه اللُّغة العربيَّة التي يجب أن يفخروا بها، لا أن يهملوها ويستبدلوها بأخرى. 

توصيات لمعلمي اللُّغَة العَرَبِيّة في المرحلة الابتدائية:

1-لا تبدأ درسَك قبل أن يسود الهدوء التَّام والنِّظام، ولا تُكْثِر من المشي والتّنقّل داخل الصّف إلا للضّرورة.

2-وجِّهِ السُّؤال أولًا، ثم اختر المُجيب، فليس عليك أن تطلب من التّلميذ الوقوف لتسأله؛ لأن ذلك يُطَمْئِن البقية إلى أن السُّؤال غير موجَّه إليهم، مما يحيدهم عن المشاركة التّفكير بالجواب.

3-لا تطلبْ عملًا من التَّلاميذ قبل فراغهم من إنجازِ سابقِه؛ فمن الخطإِ مثلًا أن تقول للتّلاميذ: أخرِجوا كُتُبَ المطالعة، واقرأوا الموضوع قراءةً صامتة، وضعوا بأقلام الرّصاص خطًّا تحت الكلمات الصّعبة، واكتبوا عناوين فرعية لفِقْرات الموضوع؛ إذ الأفضل معالجة هذه الأمور واحدًا بعد واحد.

4-تذكّر أن الدَّرس الجيّد هو الذي يبدأ بالتّلميذ وينتهي بالتّلميذ.

5-لتكن قاعدتك في التَّدريس: “المشاركة، لا الاستئثار”.

6-تذكّر أن دور المُعَلِّم تهيئة الظُّروف لمساعدة المتعلم على إظهار شخصيته واكْتِسَاب المعارف بدوافع ذاتية؛ لأنَّ ما ينتجه نشاط المُعَلِّم معرّض للإهمال والنّسيان، ما لم يصحبْه نشاط ذاتي من التّلاميذ.

7-التزام المعاملة الحسنة، وتتلخص في: (أ) الحَزْم، (ب) العَطْف، (ت) إحسان الظَّن بالتّلاميذ.

مكتبة الدراسة:

• جزل، أرنلد (وآخرون): الطِّفل من الخامسة إلى العاشرة. تر: عبد العزيز توفيق جاويد، راجعه: أحمد عبد السَّلام الكرداني، القاهرة، وزارة التَّرْبية والتَّعْليم بمصر، الألف كتاب (54)، ج1، 1956، ج2.
  • عبد العليم، إبراهيم: الموجه الفني لمدرّسي اللُّغَة العَرَبِيّة. مصر، دار المعارف، ط7: 1961.
  • العوادي، هاشم راضي جثير: طَرائِق تدريس القراءة. كلية التّربية الأساسية،  قسم التّربية الخاصة، جامعة بابل.
  • غريب، روز:  (حديقة الأشعار للصّغار). بيروت، مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللّبناني للطّباعة والنّشْر.
  • غريّب، روز: المحفوظات النّموذجية(للصّفوف الابتادائية). بيروت، مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللُّبناني.
  • الفتلاوي، سهيلة: المدخل إلى التَّدريس. عمان، دار الشّروق، 2007.
  • كمال الدّين، يحيى مصطفى: محاضرات في مادة تقنيات  التَّعْليم ومهارات الاتِّصال. جامعة المجمعة.
  • كمال الدين، يحيى، مصطفى، (محاضرات في مادة تقنيات  التّعليم ومهارات الاتِّصال)
  • مونرو، ماريون: تنمية وعي القراءة، الاستعداد للقراءة وكيف ينشأ في البيت والمدرسة. تر: سامي ناشد، مراجعة وتقديم: عبد العزيز القوصي، القاهرة، دارالمَعْرِفَة، نشر هذا الكتاب مع مؤسسة فرانكلين للطِّباعة والنَّشْر، القاهرة- نيويورك، أغسطس، 1961 . 
  • نجيب، أحمد: فن الكتابة لِلأَطْفَالِ، دراسات في أدب الأَطْفال. مصر، دار الكاتب العَرَبِيّ للطِّباعة، 1968.
  • وهبة، مجدي: مُعْجَم مصطلحات الأدب، إنكليزي، فرنسي، عربي، مع مسردين للألفاظ الإفرنسية والعَرَبية. بيروت، مكتبة لبنان، 1974.
  • يعقوب، إميل؛ بركة، بسام؛ شيخاني، مي: قاموس المصطلحات اللّغويّة والأدبية، عربي- إنكليزي- فرنسي. بيروت، دار العلم للملايين، ط1، 1987.