سنتناول- في هذه الدِّراسة- قضيتين مترابطتين: القراءة والكِتابَة، وسنبدأ بالأولى لننتقل إلى الثّانية.

القضية الأولى: القراءة

قبل البدء بتدريس القِراءَة، لا بد من تسليط الضّوء على مشكلة عويصة يعانيها طلّابنا؛ وهي: ضعف القِراءَة، ثم ننتقل إلى تدريس القِراءَة العَرَبِيّة.

(أولًا): ضعف القِراءَة في المراحل الابتدائِيّة

القِراءَة هي أساس التَّعْليم في المَرْحَلَة الابتدائِيّة وفي غيرها من المراحل؛ لأنها تؤثّر في تقدُّم الطّفل في  معظم المواد الدِّراسية، وإن قل تأثيرها في بعض المواد؛ [كالرّسم والتّربية البدنية]. وهي وسيلة من وسائل التّفاهم الأساسية، ووسيلة من وسائل الاتِّصال والتّواصل والنّمو العقلي والاجتماعي والانفعالي والفكري، ما جعلها معيارًا من معايير تطوّر المجتمعات.

على أنَّ مشاكل ضعف القِراءَة قد تواجهنا أثناء التَّدريس، ويعرّف هذا الضّعف بأنّه: “قصور كلّي أو جزئي في القدرة على القِراءَة نتيجة أسباب عضوية، أو عقلية”. أما أسباب هذا الضّعف، فتعود إما إلى القارئ نفسه، أو إلى محيطه، وربما عاد إلى كليهما معًا.  وأي خلل يصيب ناحية من النّواحي المتعلقة بالقارئ أو المحيط يؤثر في الحصيلة النّهائية لعملية القِراءَة.

على أننا، رغم ارتباط عمليتي القِراءَة والكِتابَة معًا، فقد لا تكون أسبابهما واحدة، إذ لضعف الكِتابَة أسباب إضافية تعود إلى: 

(أ) ضعف القدرة الحركية الدَّقيقة.

(ب) نقل المادة المَنْظورة إلى مادة مكتوبة.

(ت) عجز في التَّآزر البصري- الحركي.

(ث) عجز القدرة عن إدراك الحُروف والرُّموز اللّغويّة.

أسباب ضعف القِراءَة [القارئ]:

يرجع معظم أسباب الضّعف القرائيّ إلى القارئ:

(أ) كالقُدرة العقليَّة [خلل وظيفي للدِّماغ، ويحتاج إلى متابعة تناسب عمره العقلي].

(ب) القُدرة القرائية [ضعف المهارات القرائية].

(ت) العُمْر الزَّمني.

(ث) الصَّحة والسَّلامة الجسميَّة وسواها [اعتلال الصّحة وفقدان الحيوية، اضطرابات بصرية أو سمعية أو غيرها].

(ج) عامل الجنس [أشارت الدِّراسات في التَّحصيل الأكاديمي لطلاب الصُّفوف الأولى أن الإناث يتفوقْنَ على الذُّكور في الصَّف    الأول والثّاني الابتدائِيّين، ثم يحدث العكس في الصَّفَّيْن الرَّابِع والخامس الابتدائِيّن، إذ يتفوق الذُّكور على الإناث].

أسباب ضعف القِراءَة [المحيط]:

(أ)  عوامل أُسَرِيّة [أوضاع البيت تؤثّر على مقدرة الطّفل الإلقائيَّة: طلاق، شِجار، إدمان، قلة اهتمام الوالدين بالأولاد، وقلة التَّشْجيع، وإلقاء اللّوم على المدرسة بدل التّعاون معها وخاصة في الصُّفوف الثَّلاثة الأولى].

(ب) عوامل عاطفية [إحباطات الطّفل وفشله في إرضاء مَن هم في مركز السّلطة من آباء أو معلمين، فيصبح انطوائيًّا].

(ت) عوامل ثقافية [ثقافة الوالدين اللّذين يهتمون بالقِراءَة وحب المُطَالَعَة؛ لأن ذلك يعطي الطّفل دافعاً لتقليد أبويه، فيتفوق على سواه لغويًّا].

(ث) عوامل تَربويّة: 

(1) إدارة المدرسة [تتحمل الإدارة مسؤولية تطوير الطّلّاب اجتماعيًّا وعقليًّا وثقافيًّا، من خلال تكريس معلّمين عريقين في المَرْحَلَة الابتدائِيّة الدّنيا خاصة، (فالمعِّلم الجديد يفتقر إلى خلفية واضحة عن المدرسة والمهام التَّعْليمية المنوطة به، وعن الأساليب النَّاجحة لحل المشاكل التَّعْليمية والسُلُوكية داخل الصَّف   )]، وهنا على الإدارة اعتماد التَّشخيص الكامل للصّعوبات القرائية ثم اتّباع التَّدريس العلاجي المكثَّف

(2) التّعاون مع البيت: [يجب التّنسيق مع البيت-لا إلقاء اللّوم على البيت- للتّعاون معًا في سبيل تجاوز مشكلة ضعف القِراءَة وخاصة في الصُّفوف الثَّلاثة الأولى].

(3) الكتاب المقرر [من المشكلات التي تتعلق بالكتاب المقرر أنَّه واحد لجميع طلبة الصَّف    دون مراعاة للفروق الفردية، فإذا كان أعلى من مستوى الطّلّاب الضّعاف، أصيبوا بالفشل، وإذا كان أدنى من مستوى المتفوقين، خَلا من التَّحدي لهم، وبذلك لايستفيد من استعمال الكتاب المقرر الواحد سوى الطّلّاب متوسطي الموهبة].

(4) البرامج المدرسية [يجب أن يتكيف المنهاج ليكون قادرًا على تلبية حاجات الطّفل وقدراته وميوله، لا أن يجبر الطّفل على التّكيّف حسب المنهاج].

(5) ضعف التَّدريس [بسبب المدرّسين المستجدّين، أو المُعَلِّمين غير المؤهَّلين، أو غير المدرَّبين تدريبًا  نفسيًّا وتربويًّا يمكّنهم من فهم نفسية الطّفل ومساعدته،  فتتعثر العملية التَّربويّة التَّعْليمية وينتج عنها طلبة ضعاف لا يحسنون القِراءَة].

(6) موقف المعلم من التّلميذ [عليه مسؤولية تشجيع الطّفل ودعمه وإشعاره بالحب وتقديم الحوافز له، فيساعده هذا كله على التّغلب على مشكلاته القرائية].

(7) مهارة المعلم [عليه إتقان المهارات الأساسية في برنامج القِراءَة، وعليه أن يحوز القدرة على تشخيص المشكلات القرائية والفروق الفريدة بين الطّلّاب، وينوّع في أساليب تدريسه].

(8) أساليب التَّدريس [يجب أن تكون طريقة التَّدريس انتقائية؛ أي: ينتقي المعلم أساليب وطَرائِق تدريسية تشجع الطّلّاب على القِراءَة المستقلة].

أساليب تشخيص الضّعف في القِراءَة:

وتكون عن طريق الاختبارات المُقَنَّنة: وتشمل:

(أ) اختبارات الذّكاء.

(ب) اختبارات القدرة على القِراءَة.

(ت) اختبارات تحصيل المواد المختلفة.

(ث) دراسة حالة الطّفل المتخلف دراسة دقيقة.

(ج) استخدام المختبر اللّغويّ: وهو وسيلة ناجحة لعلاج ما يتعلق بضعف التّلميذ في النّطق السَّليم وإخراج الحُروف من مخارجها الصّحيحة.

مظاهر ضعف القِراءَة:

(أ)عسر القِراءَة: [بنوعيه: (الأول) عيوب صوتية في أصوات الحُروف فلا يستطيع تهجئتها، وتُعالَج مشكلة العجز عن معرفة صوت الحرف حسب الشَّكل من خلال: (1)  الاهتمام بتجويد الحرف بصوته واسمه (2)التَّدريب على قراءة كلمات مألوفة للطّفل، والتي تشتمل على الحركات، واستمرار النّطق بها حتى يتقنها، وبعدها يمكن الانتقال إلى غيرها. و(الثّاني) عيوب في القدرة على إدراك الكَلِمات ككل، فهم ينطقون الكَلِمات في كل مرة كأنهم يواجهونها لأول مرة].

(ب)وعدا عن عُسْر القِراءَة، قد يقوم الطّفل الضَّعيف بإضافة كلمات من خارج النّص أو حذفها من النّص [وتُعَالَج من خلال: (1) القِراءَة بتمهّل وبصوت عالٍ أمام المُعَلِّم، مع التّركيز على المعنى أثناء القِراءَة.(2) ويمكن استخدام البطاقات التي تحتوي على جملة ناقصة وأخرى كاملة، مع الموازنة بينهم، (3) أو تكرار كلمات، (4) أو إضافة أصوات إلى الكَلِمَة غير موجودة، (4)أو قراءة بطيئة جدًّا  بهدف إدراك (حروف) الكَلِمات أو تفسير رموزها [هنا يجب تدريب الطّفل على الكَلِمَة التي تشكِّل له مشكلة، سواء من خلال كتابة المعلم الكَلِمَة على اللّوح ثم شَرْح معناها،  ثم الطّلب من الطّفل أن يقرأها، ثم أن يغمض عينيه ويقرأها، ثم يكتبها، ثم يعطي المُعَلِّم كلمات مشابهة لِلطِّفْلِ ليربطه ذهنيًّا بالكَلِمَة الأصل].

(ت) مشكلة القِراءَة العكسية: [وتعالج من خلال العناية باتّجاه العين أثناء القِراءَة وذلك عن طريق تدريبات تتبع الحُروف والإشارة بالإصبع أو وضع خط تحت الحُروف أثناء القِراءَة].

(ث) مشكلة عدم فهم المادة المقروءة: [تعالج من خلال: استخدام مادة قرائيَّة سهلة، مع التّركيز على المعنى وتوضيحه بشكل مستمر باستخدام البطاقات أو غيرها].

 (ج) عدم الرّغبة في القِراءَة [تحلّ بـ: (1) إيجاد قدوة في البيت أو المدرسة يتخذها الطّفل نموذجًا يقلده،(2) وبزيارة مكتبة المدرسة واستعارة كتب منها إلى البيت، (3)وبتشجيع الطّفل على شراء كتب وقصص من المعارض والمكتبات،(4) وبإنشاء مكتبة خاصة في غرفته يثريها،(5) وبالطّلب منه أن يخبرنا عمّا قرأ فنشجعه ونظهر اهتمامنا به،(6) وبتشجيعه على قراءة المكتوب على علب ألواح الشوكولا، أو علبة الحليب، أو إعلانات الشّوارع، أو أسماء علب الدّواء، أو أسماء السّيارات والمحلّات، أو التَّرْجَمَة في التّلفزيون….][1].

(ثانيًا): في أصول القِراءَة:

تقول روز غريِّب في مقدمة مجموعتها: (حديقة الأشعار للصّغار)، الصّادرة عن مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللّبناني للطّباعة والنّشْر، بيروت:

ترتكز القِراءَة الجيدة على أمرين:

أولًا: تطبيق قواعد اللُّغَة من صَرْفٍ ونحْوٍ [وعلامات التَّرقيم].

ثانيًا: تطبيق قواعد القِراءَة، وهذه لا بد لفهمِها من التّزوّد بمعلومات أساسية عن الحُروف التي تتألف منها الكَلِمات.

الحُروف العَرَبِيّة[2]:

الحُروف العَرَبِيَّة نوعان:

أولًا: حُروف صامتة: فالصّامتة هي كل حرف مفرد لا يمكن لفظُه إلّا إذا أتبعْنَاه بحرف صائِت؛ مثل: (الباء والميم والجيم…)، وعَكْسُها الحُروف الصَّائِتَةُ.

ثانيًا: أحرفٌ صائتة: الصّائِتُ (ص و ت): الصّائِحُ. والصَّائت: صَوْتٌ يتمُّ نطقُهُ دونَ عوائقَ ظاهرةٍ. والصَّوائِت منها [طويلة] يُمَدُّ معها الصَّوت؛ وهي: (الألف والواو والياء)، وتُسمَّى كذلك:  (عِلَّة)، وعَكْسُ الصَّائِتِ: (صامِت)، ومنها [قصيرة]: يُخْطَفُ معها الصَّوت؛ وهي: (الفتحة والضَّمة والكسرة)، ويسمونها حركات، وهي- في الواقع- أحرف تقابل الألف والواو والياء، ولكنها أقصر منها صوتًا.

ففي قولنا: [با بو بي، بَ بُ بِ]: الحرف الصَّامت هو الباء، والصّوائت هي الحُروف والحركات التي تليه والتي بدونها لا يمكن التّلفظ به.

أبسط أشكال الكَلِمَة: وتتألف الكَلِمَة- في أبسط أشكالها- من اجتماع حرفين: صامِت وصائِت. ففي  لفظة (ما)– وهي أقصر الألفاظ- اجتمع حرف (الميم الصَّامت) مع حرف (الألف الصّامِت).  وفي لفظة (لِ) (حرف جر): اجتمع حرف (اللّام الصّامت) مع (الكسرةِ)، وهي حرف صائت قصير.

المقطع: ويتألف (المقطع) من اجتماع حرفين: متحرك يليه ساكن؛ مثل: (مِنْ)، (قُلْ)؛ أو من اجتماع حرف صامت بحرف صائت قصير؛ مثل: (مَ)، (رِ)، (ضَ)؛ أو بصائت طويل؛ مثل: (زا، رو، ني) ذات ثلاثة مقاطع جميعها طويلة.  

أُصُول القِراءَة (قراءة النَّثر والشِّعر):

(أولًا): حُسْن التّلفُّظ:  ومن شروطه:

1-إظهار الفرق بين مقطع طويل ومقطع قصير، أو بين حركة طويلة وحركة قصيرةٍ. فلفظة (بَسَمَ) قصيرة المقاطع؛ لأنها تتألف من صوامِتَ محرَّكة بحركات قصيرة (الفتحات)، ويجب أن نُبْرِزَ قِصَرَ مقاطِعِها حين التّلفظ بها. بخلاف (بادِرْ)؛ فهي ذات مقطعين طويلين أولهما ممدود (با)، وثانيهما غير ممدود (دِرْ).

2-ومن شروط حُسْنِ التَّلَفُّظِ: إظهار الفرق بين الحُروف المتشابهة؛ (كالضّاد والظّاء، والثَّاء والسّين، الدّال والضّاد، السّين والصّاد…).

3-ومن شروط حُسْنِ التَّلَفُّظِ: إظهار الفرق بين الحُروف  الرّقيقة والحُروف الفخمةِ: أما الرّقيقة، فهي اللّينة:الرّقيقُ من الحُروف: هي اللّينة الأصوات: [الهَمزَة، الباء، التّاء، الحاء، الدّال، الذّال، العَين، الفاء، اللَّام، الميم، النّون، الهاء، الواو والياء]، بينما الفخم من الحُروف: هي الّتي يضخُم معها الصَّوت ويفخُم لفظُها: [الخاء، الرّاء، الصّاد، الضّاد، الظّاء، القاف]. وهناك حروف بَيْنَ بَيْن: [الجيم، الشّين، العَيْن، الكاف].

3-وكثيرًا ما يلتقي في كلمة واحدة حروف رقيقة وحروف فخمة، فيجب التّمييز بينها في التّلفّظ؛ مثلًا: لفظة (صَلاة)؛ فالمقطع الأول منها فخم لاحتوائه على الصّاد، والثّاني والثّالث رقيقان لاحتوائهما على اللّام في الثّاني والتّاء والنّون في الثّالث.

4-وهناك الحُروف المَهْموسةُ، الّتي ينخفض معها الصَّوت، وتجمعها عبارة: [حثّه شخص فسكت]، وعكسها المجهورةالّتي يرتفع معها الصَّوت، وهي الحُروف الباقية. 

5-وهناك الحُروف المُعجَمَةُ: والمُعْجَمُ: اسْم مفعول مِن أُعْجِمَ، تقول: أَعْجَمَ: أَزَالَ إبهامَ الحَرفِ أو الكِتابَة بالنَّقْطِ والشَّكل، وعلى هذا سُمِّيَت حروفُ العَرَبيَّةِ المَنْقُوطَةُ (الحُروف المُعْجَمَةُ)،  وعددها أربعة عشر حرفًا، وهي: (ب، ت، ث، ج، خ، ذ، ز، ش، ض، ظ، غ، ف، ق)، يُقابِلُها (الحُروف المُهْمَلَةُ)؛ أي: الخالية من النّقط، وعددُها ثلاثةَ عشرَ حرفًا، وهي: (أ، ح، د، ر، س، ص، ط، ع، ك، ل، م، هـ، و). ثمَّ أُطلِقَ اصْطِلاحُ (حروف المُعْجَم) على كلِّ الحُروف العَربيَّةِ المَنْقُوطةِ وغير المَنْقُوطَةِ مِن باب التَّغليبِ.

6-وهناك الحُروف المُهْمَلَةُ (العاطِلةُ): نقيضُ (الحُروف المُعْجَمَةَ)، ويُقصَدُ بها: الخاليةُ من النّقط، وعددُها ثلاثةَ عشرَ حرفًا، وهي: (أ، ح، د، ر، س، ص، ط، ع، ك، ل، م، هـ، و).

(ثانيًا): مُراعاةُ قواعِدِ النَّبْرِ:

من شروط القِراءَة الصَّحيحَة: مُراعاة قواعد النَّبْر؛ وهو: رَفْعُ الصَّوت بعْدَ خَفْضِهِ، وبمعنى آخر: إبْرَازُ أَحَدِ مَقَاطِعِ الكَلِمَة عند النُّطْقِ [ملاحظة: وباختِلافِ مَوضِعِ النَّبْرِ مِن الكَلِمَة تَتَمَّيزُ اللَّهَجاتُ]؛ وذلك في مواقفَ مُعيَّنة:

(أ) (في قراءة الألْفَاظ المُتَعدِّدة المقاطِع):

1-يقع النَّبْر، أو (تقوية الصَّوت على المقطع الأوَّل): إذا تألّفَتِ اللّفظةُ مِن مقاطعَ مختلِفَة الطُّول. في (قادِم): نُقَوِّي المَقْطَعَ الأوَّل، وفي (تَعاظَمَ) نُقوِّي المَقْطَع الثَّاني “عا”، وفي (صِراَع) أيضًا نُقَوّي المقطع الثّاني.

2-أمّا إذا تساوَتِ المقاطِع طولًا، نُقَوّي الأوَّل؛ نحو: (صَرَعَ)، (أوْصَى)، فيقَع النَّبْرُ على: (صَ)، (أَوْ).

3-كذلك إذا تألّفَت اللّفظة من مَقْطَعَيْن فقط؛ فالنَّبْرُ للمقطَعِ الأوَّلِ وإنْ كان أقْصَر مِن الثَّاني؛ نحو: (سَعى)، (بَدا)، (أَعِدْ)، إذ يُقَوّى المقطع الأوّل.

أمَّا مُراعاةُ قواعِدِ النَّبْرِ في (قراءة الجُمَلِ):

يجب إبرازُ الألفاظ المهمّة الّتي يُرادُ لَفْتُ النَّظَرِ إليها؛ وذلك برفع الصَّوت عندَ التّلَفُّظِ بها. ففي قولِنا: “ليسَ التَّكَحُّلُ في العينين كالكَحَلِ”، يجب رفعُ الصَّوت عند قراءة “لَيْسَ”، لتعزيز النَّفْي. وخَفْضُه عن قولِنا: “في العينينِ”؛ لأنَّ هذه العبارة قليلةِ الأهمّية من حيث المعنى”. كذلك في قولِنا: “أهلًا بالمطرِ”، يُرفَع الصَّوت عند الجزء الأوّل من الجملة تعزيزًا لكلمة التَّرحيبِ. كما يُستَعْمَلُ النَّبْرُ عند التّلفُّظِ بأدوات الاستفهام[3] والتَّعَجُّبِ وأفعال الأمرِ والنَّهْي ونحوها.

طريقة تعليم القِراءَة لـ [الحلقة الأولى: الصَّف    الأول]

(أ)تعريف الأطفال بالأصوات ومحاكاتها وإدراك الفوارق بينها [تقليد صوت الكلب، القطة، السّاعة…].

(ب)إتقان الأطفال اللُّغَة الشّفوية [استماعًا وأداءً]، وتدريبهم على التّمييز بين الأضداد [قريب وبعيد، طويل وقصير، خفيف وثقيل…]، وتدريبهم على الإتيان بكلمات تبدأ بحرف تبدأ به كلمة [سمير] مثلًا، أو كلمات على وزن [شَدَّ: مدَّ، هدَّ..]. وكذلك على سماع القصص وفهمها وتمثيلها.

(ت)تدريبهم على معرفة الكَلِمات من خلال الصّور.

(ث)تعويدهم على دقة الملاحظة وإدراك العلاقات بين الأشياء وما تتفق به وما تختلف [من خلال صور متشابهة ولكن منها صورة لا تمت بصلة إلى البقية..].

(ج)تدريب الحواس على القِراءَة والكِتابَة.

(ح)مرحلة تعريفهم بالكَلِمات والجمل.

طريقة تعليم القِراءَة لـ [الحلقة الثّانية: الصَّف    الثّاني]

الأطفال يعرفون الحُروف وكثير من الكَلِمات والجمل من الصَّف الأول.

(أ)تدريسهم: أحرف المد الثَّلاثة، التَّنوين مع الحركات الثَّلاثة، اللّام الشَّمسية والقمرية، الشّدّة، التّاء المفتوحة، التّاء المقفلة، الألف اللّينة في أواخر الكَلِمات.

(ب)ربط (الكِتابَة) بالقِراءَة في هذا الصَّف.

(ت)العناية بالتَّدريبات، وخاصة بالصّعوبات الهجائية الجديدة.

(ث)الانتفاع بالأَنَاشيد السّهلة في التّحبيب بالقِراءَة.

طريقة تعليم القِراءَة لـ[الحلقة الثّالثة: الصَّف   ان الثّالث والرَّابِع]:

(أ)لقد اجتاز الأطفال- في هذه المَرْحَلَة- مرحلة الكَلِمات والجمل، فنَمَتْ ثروتهم، واكتسبوا المهارات.

(ب)أما خطوات الدّرس فتكون:

(1)التَّمهيد: أي: تهئية أذهان الأطفال من خلال: [عرض صور، أسئلة تتصل بالدّرس].

(2)الطّلب من الأطفال قراءة النّص قراءة صامتة سرية [بالعين فقط ودون همس]، ووضع بقلم الرّصاص خطوط تحت الكَلِمات الصَّعْبة.

(3)مناقشة الأفكار العامة بعد الانتهاء من القِراءَة، وذلك لاختبار مدى فهمهم.

(4)شرح المُفْرَدات اللّغوية [بالرّسم على اللّوح، أو بالاستعانة بالصّور، أو بالجمل…]

(5)القِراءَة الجهرية[4] الأولى: المعلم يقرأ فقرة ليحاكيه الطّلاب في القِراءَة، ثم يتابع فقرة ثانية تلميذ مجتهد، ثم ثالث، فرابع، وهكذا إلى أن ينتهي النّص [ولا يصحح الأستاذ الأخطاء أثناء القِراءَة].

(6)القِراءَة الجهرية الثّانية: يمكن للأستاذ أن يقول قبل القِراءَة الثانية: بعض إخوانكم أخطأ قليلًا في المرة السّابقة. والآن نريد القِراءَة الثّانية من غير أخطاء…

(7)مناقشة الأفكار.

(8)التّلخيص الشّفوي لكل فقرة تلميذ.

(7)تمثيل النّص.

طريقة تعليم القِراءَة والكِتابَة لـ [الحلقة الرَّابِعة والأخيرة: الصَّف   ان الخامس والسَّادِس]:

(أ)مثل الحلقة الثّالثة، ولكن يطلب من التّميذ أن يقرأ النّص كله وليس فقرة واحدة.

(ب)يطلب من التَّلاميذ اقتراح عناوين فرعية للفقر.

(ت)لا داعي للتّلخيص والتّمثيل [اللّهم إلا إذا كان النّص قصة].

القضية الثّانية: الكِتابَة

الكِتابَة مجموعة من الأنشطة والمهارات تبدأ بتحويل الصَّوت المسموع في اللُّغَة إلى شكل مرئيٍّ متَّفَقٍ عليه، يربط الرُّموز الصَّوتية بالرُّموز المرئية؛  أي: كتابة الأصوات بالحروف الدَّالة عليها؛ فهي هدف محدَّد ومحسوس أكثر من القراءة؛ إذ تتطلب من التّلميذ تحويل الكلمة المنطوقة التي يعرفُها إلى شكل مَكْتوب في المراحل الأولى، ثم تنتقل إلى مرحلة أعلى لتصبح مرادفة للإنشاء أوالتَّعبير التَّحريري.

كما أنها وسيلة من وسائل تعلُّم اللُّغَة وتعميق المهارات المتعلِّقة بها، إلى جانب تحقيق وظيفتي اللّغة الرّئيستين، وهما: الاتِّصال، وتسهيل عملية التَّفكير والتَّعبير عن النَّفس.

أهداف تدريس الكِتابَة

       تمَكِّن التّلميذ من: (أ) إدراك العلاقة بين شكل الحرف وصوته، (ب) كتابة الكلمات منفصلة ومتصلة، (ت) إتقان الخطّ الواضح السّليم، من اليمين إلى اليسار، (ث) إتقان علامات التّرقيم ودلالاتها وطريقة استخدامها، وتعريف التّلميذ بمبادئ الإملاء، (ج) تعّرفه بالاختلافات بين النّطق والكِتابَة والعكس، وبكل ما يتعلق بالكلمات وضبطها أيضًا، (ح) تعلّمه علاقةَ شكل الكلمة بتغيير معناها وصيغها النّحوية، كقضايا تغيُّرها من الإفراد إلى التّثنية والجمع، أو التّذكير والتأنيث، أو وقتَ تُضاف إليها الضَّمائر؛ أي:  تعلِّمه السَّيطرة على استخدام نظام بناء الجملة العربية في كتابة نصٍّ ما.

التَّدرج في تعليم الكِتابَة

        يمكن للمعلِّم التَّمييز بين أنشطة كتابة اللّغة العربية، على أن يحدِّدَ أهدافه التي يجب أن تصب في كتابة الحروف العربيّة، وكتابة الكلمات بهجاء سليم، وتراكيب وجمل عربيّة فصيحة وواضحة.

وأما التَّدرج في تعليمها، فيكون على الشَّكل التّالي: الخط، فالنَّسخ، فالإملاء (بأنواعه)، فالكِتابَة المقيدة، فالكِتابَة الحرة.

طرق تدريس الكِتابَة

        يراعى في تعليم الكِتابَة: (أ) إضافة إلى الانتباه في كل مرة إلى جلسة التّلميذ الصّحيحة أثناء عملية الكتابة، يجب تعليم الكِتابَة من اليمين إلى اليسار بالنِّسبة إلى الحروف أيضًا، (ب) التَّناسب بين الحروف أفقيًّا ورأسيًّا [مع مراعاة المسافة]، (ت) التّركيز على الفرق بين حروفِ فوق السَّطر وحروفِ تحت السَّطر [مع مراعاة اختلاف ارتفاعات الحروف التي تكون فوق السَّطر]، (ث) التّنبيه إلى المسافات بين الحروف والكلمات، (ج) التَّدريب على الحروف المتشابهة للتَّمييز بينها (ب ت ث/ ج ح خ) في جُمَل تحتوي عليها، (ح) كتابة نموذج واضح أعلى الصَّفحة للكتابة مثله، (خ) البدء بعبارات سبق للتّلميذ سماعها ونطقها [بدلًا من الطَّريقة التَّقليدية التي تبدأ بالحروف المفردة]، (د) تعويد التّلميذ على طريقَتي الكِتابَة (النَّسْخ والرُّقْعَة) منذ البداية، وذلك [لأهمية الأولى في القراءة، والثَّانية في الكِتابَة السَّريعة].

وسائل تدريس الكِتابَة

        من وسائل تدريس مهارة الكِتابَة: (أ) البطاقات، (ب) الصُّور، (ت) اللَّوحات، (ث) أشرطة التَّسجيل، (ج) الأفلام، (ح) المذياع والتّلفزيون وغيرهما.

وسائل اختبار مهارة الكِتابَة

(أ)يطلب من التّلميذ نسخ أسطر من كتاب أو تقليدها في دفتر الخط، (ب) الإملاء، وذلك بأن يُملي المعلِّم على الطَّالب بعض الجمل فيقيِّم خطه، (ت) الاختيار من متعدد، إذ تُقَدَّم للتّلميذ أربع كلمات أو خمس [تكون إحداها خطأ]،  وعلى الطَّالب أن يتعرف عليها بأن يضع حولها دائة، أو مربعًا، أو يلوّنها، ويُطلَب منه أن يكتبها بشكل صحيح، (ث) الإملاء بأنواعه، (ج) يُطلَب كتابة جملة مفيدة من الطّلاب الصّغار، ويُتَدَرّج في المتابة حتى يصل إلى كتابة فقرة، فأكثر.  

مكتبة الدِّراسة:

• جزل، أرنلد (وآخرون): الطّفل من الخامسة إلى العاشرة. تر: عبد العزيز توفيق جاويد، راجعه: أحمد عبد السَّلام الكرداني، القاهرة، وزارة التَّرْبية والتَّعْليم بمصر، الألف كتاب (54)، ج1، 1956، ج2.
  • الخولي،  دكتور محمد علي:  أساليب تدريس اللُّغَة العربية، الرياض، 1982.
  • الركابي،  جودت: طرق تدريس اللُّغَة العربية. دار الفكر، دمشق، 1996.
  • عبد العليم، إبراهيم: الموجه الفني لمدرّسي اللُّغَة العَرَبِيّة. مصر، دار المعارف، ط7: 1961.
  • العوادي، هاشم راضي جثير: طَرائِق تدريس القِراءَة. كلية التّربية الأساسية،  قسم التّربية الخاصة، جامعة بابل.
  • غريب، روز:  (حديقة الأشعار للصّغار). بيروت، مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللّبناني للطّباعة والنّشْر.
  • غريّب، روز: المحفوظات النّموذجية(للصّفوف الابتادائية). بيروت، مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللُّبناني.
  • الفتلاوي، سهيلة: المدخل إلى التَّدريس. عمان، دار الشّروق، 2007.
  • كمال الدّين، يحيى مصطفى: محاضرات في مادة تقنيات  التَّعْليم ومهارات الاتِّصال. جامعة المجمعة.
  • كمال الدين، يحيى، مصطفى، (محاضرات في مادة تقنيات  التّعليم ومهارات الاتِّصال)
  • مونرو، ماريون: تنمية وعي القِراءَة، الاستعداد للقراءة وكيف ينشأ في البيت والمدرسة. تر: سامي ناشد، مراجعة وتقديم: عبد العزيز القوصي، القاهرة، دارالمَعْرِفَة، نشر هذا الكتاب مع مؤسسة فرانكلين للطِّباعة والنَّشْر، القاهرة- نيويورك، أغسطس، 1961 . 
  • نجيب، أحمد: فن الكِتابَة لِلأَطْفَالِ، دراسات في أدب الأَطْفال. مصر، دار الكاتب العَرَبِيّ للطِّباعة، 1968.
  • وهبة، مجدي: مُعْجَم مصطلحات الأَدَب، إنكليزي، فرنسي، عربي، مع مسردين للألفاظ الإفرنسية والعَرَبية. بيروت، مكتبة لبنان، 1974.
  • يعقوب، إميل؛ بركة، بسام؛ شيخاني، مي: قاموس المصطلحات اللّغويّة والأَدَبية، عربي- إنكليزي- فرنسي. بيروت، دار العلم للملايين، ط1، 1987.

---

[1]  – هاشم راضي جثير العوادي: طرائق تدريس القراءة. كلية التّربية الأساسية،  قسم التّربية الخاصة، جامعة بابل، بتصرف.

[2] – ملاحظة: جمع القِلَّة يدل على عدد من 3 إلى 10، وجمع الكثرة يدلُّ على أكثرِ مِن عشرة.

[3] – الاسْتِفْهامُ (في القواعد): طلبُ معرفةِ اسم الشَّيءِ أو حقيقتِه أو عددِه أو صفةٍ لاحقةٍ به. حَرْفا الاسْتِفهام: (هَلْ)، (الهمزة). أمّا أسْمَاء الاسْتِفهام، فهي أسْماء يُطلب بها التَّعيين، أو تحديد الجواب، أو طلَب التَّصور، وجميعُها مبنيَّة ما عدا “أي”، وهي مقسمة كالآتي: (مَنْ) للعاقل، (ما، ماذا) وتستخدمان لغير العاقل، (متى، أيّان، أين، أنّى)، وتُستخدَم للدَّلالة على الزَّمان والمكان، (كيف)، (أنّى، التي بمعنى كيف)؛ كما في قوله تعالى على لسان السَّيدة مريم: }قَالَتْ أَنَّىٰ يَكُونُ لِي غُلَامٌ{ [مريم:20]، (كم): للدَّلالة على العَدَد:كم دجاجة في المزرعة؟

[4] – القراءة الجهرية: هي العملية الحركية التي يتزامن فيها عمل كلٍّ من عضلة اللِّسان والحنجرة والشِّفاه؛ حيث تخرج الأصوات التي تدل على الكلمات والمعاني من خلالها، كما أنّها يمكن أن تتزامن مع الحركات التي توضّح المعنى بشكل أكبر، خاصّةً عند إلقاء الشِّعر بأنواعه. ميزات القراءة الجهرية: (أ) تُمكّن القارئ من النّطق بشكل صحيح (ب)وتعلّم إخراج الحروف من مخارجها (ت) تشجّع على حسن الإلقاء (ث) وتقوّي الشَّخصية خاصّةً عند القراءة أمام مجموعة من النَّاس. عيوب القراءة الجهرية: (أ) انصراف الذِّهن فيها إلى اللَّفظ أكثر من المعنى (ب) تضييع الوقت خاصّةً في الحصة المدرسية.