السُّؤَال: مصدر سَأَلَ، وهو طَلَبُ الاسْتِفْهَام، (أو) كلامٌ تُطْلَبُ الإجابةُ عنه، (أو) طَرْحُ قَضيَّةٍ للاستفهامِ والمناقشةِ، (أو) جُزءٌ مِن امتحانٍ مفروضٍ على الطّالبِ الإجابة عنه، والجمع: أَسْئِلَة. و(في النّصوص الأدبيّة): لا يكونُ السُّؤَال فقط انتظارًا للجوابِ:

(أ)قد يكونُ عنوانَ قصَّةٍ، أو مسرحيَّةٍ أو قصيدةٍ…

(ب)قد يُستَهلُّ النّصُّ الأدبيُّ بسؤالٍ.

(ت)قد تتركُ “النّهايةُ المفتوحةُ”- في القِصَّة أ المسرحيّةِ أو الفيلمِ- القارئَ  الصَّغير أمامَ “سُؤَالٍ” قد لا يستطيعُ الإجابةَ عنه، وهو ما سيشكلُ خيبةً له، أو تتركُه أمام تساؤُلٍ يمكن أن يشاركَ من خلالِه في إعطاءِ جوابٍ عنه ما يجعلُه راضيًا بعض الرِّضا وإن كانَ يفضلُ النّهاياتِ المغلَقة التي تريحه.

(ث)الأجوبةُ القصيرةُ في النّصِّ الأدبيِّ تكونُ ردًّا عن أَسْئِلَة محدَّدَةٍ.

(ج)تكرارُ السُّؤَال في نصِّ الطّفْلِ الأدبيِّ يَهْدِف إلى الحصولِ على جَوَابٍ مفيدٍ يتطلع السّائلُ من خلالِه إلى المعرفةِ.

طريقةُ طَرحُ الأَسْئِلَة

طريقةٌ من طرائقِ التَّدريسِ، وفيهايوجِّه المدرِّسُ- من خلال هذه الطَّريقَة- سؤالًا لجميع الطّلّابِ للتَّفكيرِ به بشكل منفردٍ لبضعِ دقائقَ ثمَّ يطلبُ مشاركةَ الأفكارِ مع بعضهم والاتّفاق على إجابةٍ موحدةٍ للسُّؤَال. وتساعد هذه الطَّريقَة على تشجيعِ المشاركةِ التَّعاونيَّة وتبادلِ الأفكارِ وتقبُّل الآراءِ. وغيرها…].

و(السَّأّالُ): الكثيرُ السُّؤَال، و(السُّؤْلُ): ما يَسألُه الإنسانُ، (أو) الطَّلَبُ، و(السَّأَلَةُ): مصدر سَأَلَ، وهو جَمْعُ السَّائلِ، و(السُّؤْلَةُ): ما يُسْأَلُ، و(السُّؤَلَةُ) مِن الرّجالِ: الكثيرُ السُّؤَال، و(السَّؤُولُ): الكثيرُ السُّؤَال (صيغة مبالَغَة لاسم الفاعل)، و(السَّائِلُ): اسم فاعل مِن سألَ، وهو المُسْتَعْطي، (أو) الفقيرُ، والجمعُ: سُؤَّلٌ وسُؤَّالٌ وسَأَلَةٌ وسائلونَ، وهي سائِلةٌ، والجمعُ: سائِلاتٌ، و(السُّولُ): السُّؤْلُ، (أو) المَسْأَلَةُ (لُغَةٌ في المَهْموزِ)، (أو) الحَاجَةُ التي تَحْرِصُ عليها النَّفْسُ (لُغَةٌ في المَهْموزِ)، و(السُّولَةُ): المَسْأَلَةُ (لُغَةٌ في المَهْموزِ)، و(من الرِّجالِ): الكَثيرُ السُّؤَال.

السُّؤَال وأهميته في التّدريس

السُّؤَالُ أُسْلُوب طبيعي يستخدمه الطِّفْل ويعتمد عليه كثيرًا في التَّعْبير عما يجول في نفسه من حب للاسْتطلاع وشوق إلى المعرفة. وهو- في الوقت نفسِه- أحد الأساليب التي لا غنى للمُعَلِّم عنها في معظم طرق التَّعْليم؛ وذلك لأنه حافز للنَّشاط الفكري اللّازم لكل تعلُّم، كما أنه الوسيلة الرَّئيسة لاختيار معلومات الطِّفْل والتَّعَرّف على ميوله ورغباته من أجل تعليمه وتوجيهه وإرشاده.

وقد نوَّه المربُّون بقيمة السُّؤَال، وأشاروا إلى أهميته في عملية التَّرْبِيَة حتى إنَّ (كولفين Golvin)، قال: “إنَّ جودة التَّعْليم تقاس إلى حد كبير بنوع الأَسْئِلَة التي يلقيها المُعَلِّم، وبالعناية التي يصوغ بها أسئلته، ولا يستطيع أي مُعَلِّم تحقيق النَّجاح في تعليمه إذا لم يملك بصورة جيدة زِمام فن السُّؤَال”.

الشُّروط اللّازمة للأَسْئِلَة النَّاجِحة

لكي يستطيع المُعَلِّم تذليل الصُّعُوبات التي ينوي من خلالها استخدام الأَسْئِلَة في التَّعْليم، يحتاج إلى توافر بعض القابليات الشَّخْصية فيه، إلى جانب إتقان فن السُّؤَال، وهذه القابليات هي:

(أولًا)التَّفْكير الواضح السَّريع: وهو من أهم قابليات المُعَلِّم النَّاجِح.

(ثانيًا)حاسَّة قويَّة للقيم النِّسبية: يجب أن يكون المُعَلِّم قَادِرًا على معرفة قيمة كل سؤال أو جواب في تطور الدَّرْس، أو حل المُشْكِلَة التي يكون الصَّف بصددها.

(ثالثًا)مهارة صَوغِ الأَسْئِلَة: بعض المُعَلِّمين لا يتقن صياغة الأَسْئِلَة بصورة جيدة، وأمام صَوغ الأَسْئِلَة بعض الصُّعُوبات التي ينبغي الانتباه إليها للتَّغلب عليها؛ وأهمها:

(أ)مَيْلُ المُعَلِّم إلى صَوْغِ الأَسْئِلَة بلغة فوق مستوى الأَطْفَال.

(ب)مَيْلُ المُعَلِّمِ– ولا سيما المُعَلِّم الذَّكِي- إلى اقْتِضاب بعض الأَسْئِلَة ظنًّا منه أن التَّلاميذ يمكن أن يجاروه في تفكيره.

(ت)ألا يعبِّر السُّؤَال بدقَّة عما يريده المُعَلِّمُ.

 (رابعًا)الثِّقَةُ بالنَّفْسِ: الثِّقَةُ بالنَّفْسِ لا غنى عنها للوضوح وسرعة التَّفْكير، ويعود فشل كثير من المُعَلِّمينَ إلى اضْطرابهم وإلى قلة ثقتهم بأنفسهم عندما يكونون أمام طلّاب الصَّفِّ. وقد يكون ضعف الثِّقَة بالنَّفْسِ ناشئًا عن الموقف الجديد، وفي مثل هذه الحالة لا يلبث أن يزول بعد أن يعتاد المُعَلِّمُ هذا الموقف. ولكن قد ترجع قلة الثِّقَة بالنَّفْسِ إلى أسباب أعمق من هذا السَّبَب، وفي مثل هذه الحالة يكون أمل المُعَلِّمِ قليلًا في التَّغَلب على هذه الصُّعُوبة.

وظائِفُ السُّؤَالِ

للأَسْئِلَة وظائفُ كثيرةٌ؛ منها ذكر الوظائف المُهِمَّة الآتية:

(أ)اختيار التّلميذ: ولهذه الوَظِيفَة مظهران:

الأول: معرفة مدى حفظ التَّلاميذ حقائق الدَّرْس الرَّئيسَة.

الثَّاني: معرفة مدى فهم التَّلاميذ حقائق الدَّرْس الرَّئيسَة.

(ب)مساعدة التّلميذ على ربط بعض خبراته الخاصة بالدَّرْس. ساسيةساسي

(ت)بعث الاهتمام: الاستطلاع، والاستطلاع باعث من أفضل بواعث التَّعَلُم.

(ث)تدرب التَّلاميذ على حفظ المعلومات وتثبيتها: إنَّ السُّؤَال يساعد كثيرًا على تكرار الحقائق والمبادئ والقواعد التي أخذها التَّلاميذ، وبهذه الطَّريقَة يساعد على تحسين حفظها وزيادة تثبيتها في الذّهْن.

(ج)الحَثّ على التَّفْكير: هناك أَسْئِلَة مفيدةٌ جدًّا يطرحها المُعَلِّمونَ ويريدون منها إثارة تفكير التَّلاميذ لحل مُشْكِلَة من المشاكل.

(ح)القُدْرَة على تقويم الأُمُور وتقديرها: ويكون ذلك بالأَسْئِلَة التي تعوّد التَّلاميذ على فحص الآراء قبل الأخذِ بها واعتناقِها.

(خ)توجيه الانتباه نحو النِّقَاط المُهِمَّة في الدَّرْس: بفضل الأَسْئِلَة الجيدة التي تدور حول الأفكار الرَّئيسة والنِّقَاط المُهِمَّة.

(د)إدامة انتباه التَّلاميذ: لأنَّ السُّؤال الذي يتحدى ذكاء الطّفل يجذب انتباه التَّلاميذ بشرط أن يكون من النَّوْع الذي يتحدى أفهام التَّلاميذ وانتباههم.

(ذ)اكتشاف ميول التَّلاميذ وإنشاء الرَّوابِط معهم: ويتمُّ اهتداءُ المُعَلّمِ إلى “الجوهر الذي يحتاج إلى صَقْل” عن طريق الأَسْئِلَة التي يلقيها.

(ر)وظائف أخرى: وللسُّؤَال وظائف أخرى؛ منها:

1-قياس مدى التَّقَدُّم الذي يحرزه التّلميذ (الامتحان).

2-إعطاء التَّلاميذ الفرص للتَّعْبِير عن أنفسهم.

3-معرفة ما إذا كان لدى التَّلاميذ المعلومات الكافية اللّازمة لإعطاء الدَّرْس الجديد.

4-خلق بعض المُيُول والاهتمامات.

أنواع الأَسْئِلَة

تصنَّف الأَسْئِلَة تبعًا لما تستدعيه من الفعاليّات العَقْلِيّة إلى صنفين رئيسيين:

(أولًا)الأَسْئِلَة الذَّاكريَّة: هي الأَسْئِلَة التي لا تستدعي تفكيرًا تأمليًّا؛ بل تذكرًا صرفًا. تستخدم لاختبار معلومات التَّلاميذ، ولحفز التّلميذ على الدَّرْس، ولكنها لا تصلح مطلقاً لتنشيط التَّفْكير.

   (ثانيًا)الأَسْئِلَة الفِكْرِيَّة: هي الأَسْئِلَة التي توقظ الفعاليَّة الفِكْرِيَّة التَّأمليَّة، وتصنّف الأَسْئِلَة الفِكْرِيَّة التّصْنيف الآتي:

(أ) أَسْئِلَة المُقَارَنة: تكون هذه الأَسْئِلَة في كثير من الأحيان وسيلة للوصول إلى قواعد أو تعميمات.

(ب)أَسْئِلَة الحُكْم والتَّقْويم.

(ت)أَسْئِلَة التَّعْليل: وهي أَسْئِلَة تدفع إلى التَّفْكير وتتطلب من التّلميذ أن تنتج نتيجة من الحقائق المعلومة لديه.

(ث)أَسْئِلَة التَّحْليل: تتطلب من التّلميذ أن يفكِّر ويحلِّل الكل إلى أجزائه ويبحث في كل جزء على ضوء الأجزاء الأخرى.

(ج)أَسْئِلَة الخبرات السَّابِقة: يهدف هذا النَّوْع إلى جعل التّلميذ يتذكر إحدى الخبرات من أجل حل المسائل أو إنماء بعض العادات.

(ح) أَسْئِلَة التَّلْخيص: يراد منها تأكيد النِّقَاط الرَّئيسَة التي يجب استظهارها والاهتمام بها.

(خ) أَسْئِلَة التشخيص: كل الأَسْئِلَة التي تهدف إلى معرفة الصُّعُوبات التي يعانيها الأَطْفَال من الدَّرْس وغلى تعيين ميول الأَطْفَال والحكم على مدى استعدادهم لتعلم مهارة جديدة.

(د) أَسْئِلَة المراجعة: تُستخدم لتثبيت المعلومات، وهي للتَّشخيص.

 صفات السُّؤَال الجيد

(أ)يجب أن يصاغ السُّؤَال بلغة واضحة.

(ب)يجب أن يوافِقَ السُّؤَال مستوى نضج الأَطْفَال ومعلوماتهم أو خبراتهم السَّابِقة بموضوع السُّؤَال.

(ت)يجب في السُّؤَال أن يحدد المطلوب تحديدًا جيدًا.

(ث)يجب أن يلائم السُّؤَالُ غرضَ المُعَلِّم منه.

(ج)يجب في الأَسْئِلَة أن تتجنب صيغ الكتاب أو ترتيب مادته ما.

(ح)تفضّل الأَسْئِلَة التي تحتاج إلى تفكير وتنظيم: فالأَسْئِلَة التي تتطلب تذكر المعلومات تكون هي المفضلة. عدا ذلك، تفضّل الأَسْئِلَة التي تحتاج إلى التَّقْويم والتَّنظيم والمُقَارَنة إضافة إلى التَّذكر.

ملاحظات للمُعَلِّم

• وجه السُّؤَال إلى الصَّف كلِّه قبل تعيين التّلميذ المُجيب:

(أ)اضمن انتباه جميع طلّاب الصَّف؛ لأن الجميع معرضون للسُّؤَال.

(ب)امنحْ جميعَ أفرادِ الصَّف الفرصة ليفكروا ويشاركوا في الإجابة.

(ت)اضمن انتباهَ أفرادِ الصَّف إلى الجواب الصَّحيح، ليقارنوه بالأجوبة التي أعدوها هم في أذهانهم عن السُّؤَال نفسِهِ.

(2)وزعِ الأَسْئِلَة على أفرادِ الصَّف بالعدلِ والتَّساوي بقدر الإمكان، فإنْ  لاحظْتَ أن بعضهم لا يشارك رغم التَّشجيع، وجه إليه أَسْئِلَة خاصة.

(3)اتركْ للتَّلاميذ وقتًا كافيًا لإعداد أجوبتهم: على أنَّسرعةَ إلقاء الأَسْئِلَة تُستحب إذا كانت الأَسْئِلَة ذاكريَّة، إذ تكون السُّرعة في إلقاء الأَسْئِلَة وتلقِّي الأجوبة أمرًا مستحبًّا في مثل هذه الحالة.

(4)أَلْقِ السُّؤَالَ بأُسْلُوب لا يوحي بالجواب.

(5)عندما يتعذر على التّلميذ الإجابة، حوّلِ السُّؤَال إلى تلميذ آخر.

(6)يجب أن تدور الأَسْئِلَة حول أفكار معينة: بَدَلًا من أن تكون الأَسْئِلَة مبعثرة مشتَّتَة.

(7)يستحسنُ عدم إعادة السُّؤَال: ما يستدعي خجلَ التّلميذِ غير المنتبه أثناء شرح الدَّرْس، وعدم إعادة الجَواب.

(8)وجِّهِ الأَسْئِلَةَ- بين حين وآخر- إلى التَّلاميذ الذين لا ينتبهون.

(9)اطرحِ الأَسْئِلَة بأُسْلُوب سهل مشجع.

(10)يجب أن تتجلى الأَسْئِلَة بالمرونة والقُدْرَة على التَّلاؤم.

المُعَلِّم وأَسْئِلَة التَّلاميذ

إن موقف المُعَلِّمِ من أَسْئِلَة التَّلاميذ يؤثر كثيرًا في نجاحه، ويُنصح المُعَلِّم أن يراعي الاقتراحات التَّالِيَة:

(أ)شَجِّعِ التَّلاميذَ على طرح الأَسْئِلَة المهمّة، لا التّافهة.

(ب)شَجِّعِ التَّلاميذ على إلقاء أسئلتِهم بأدب ونظام، وذلك بعد الاستئذان.

(ت)اسمحْ للتَّلاميذ المجتهدين أن يناقشوا آراءك حتى لو دلَّتْ على خلافِهم في الرأي معكَ.

(ث)إذا تعذر عليكَ الإجابة عن الأَسْئِلَة، يجب عليكَ أن تعترف بأنك لا تستطيع الإجابة، وهذا أوقَعُ في نفوسهم، وأدعى إلى زيادة احترامهم لك واستفادتهم منك.

المُعَلِّم وأجوبة التَّلاميذ

إن موقفكَ كَمُعَلِّمٍ  من أجوبة تلاميذِكَ وطريقة الاستفادة منها يؤثران أيضًا على نجاحِكَ، وإليك الاقتراحات التَّالِيَة التي يجدر بك مراعاتها:

(أ) أبْدِ اهتمامًا بجواب التّلاميذِ.

(ب)فسِّرْ بعض الأجوبة تفسيرًا مفيدًا: إذ يمكنكَ تعديل الأجوبةِ النّاقصة أو الغامضة من خلال إكمالِها حتى تبدو صحيحة، شرطَ ألا تسيءَ إلى شعور التّلميذ أو تثبط همته.

(ث)يستحسن في بعض الأحيان إحالة الجواب إلى الصَّف لإبداء آرائهِم: شرط أن يتم ذلك في جوٍّ عامرٍ بالنِّظام والهدوء، ومن دون الإساءة إلى شعور أحد من التَّلاميذ.

(ج) لا تساعد التَّلاميذ في أجوبتهم.

(ح)اطلبْ من التّلاميذ أن تكون إِجاباتِهم بلغة سليمة: في جميع الدُّرُوس لا في درس اللُّغة فقط؛ فإتقان التَّعْبير السَّليم رهنٌ بالتَّدرب على التَّعْبير بلغة سليمة في كل المناسبات.

مكتبة الدِّراسة

• إبراهيم، عبد العليم: الإِمْلاء والتَّرقيم في الكِتَابَة العَرَبيَّة.
  • أبو اللّبن، وجيه، المرسي: “الاتجاهات الحديثة في تدريس الإِمْلاء”، و“أسباب صُعُوبات الإِمْلاء”.
  • إسحق موسى الحُسَيني: أساليب تدريس اللُّغَة العَرَبيَّة في الصُّفوف الابتدائيّة. بيروت، دار الكتاب، 1946.
  • بقاعي، إيمان: فن كتابة قصة الأَطْفَال. دار الهدهد.
• بقاعي، إيمان: معجمُ أدب الأَطْفَال والشّباب العربيُّ.
  • جزل، أرنلد (وآخرون): الطِّفْل من الخامسة إلى العاشرة. تر: عبد العزيز توفيق جاويد، راجعه: أحمد عبد السَّلام الكرداني، القاهرة، وزارة التَّرْبِيَة والتَّعْليم بمصر، الألف كتاب (54)، ج1، 1956، ج2.
  • حابس، أحمد: الحبسة وأنواعها: دراسة في علم أمراض الكلام وعيوب النّطق. القاهرة، مكتبة الآداب، ط1، 2005م.
  • الخولي،  دكتور محمد علي:  أساليب تدريس اللُّغَة العَرَبيَّة، الرياض، 1982.
  • الركابي،  جودت: طرق تدريس اللُّغَة العَرَبيَّة. دار الفكر، دمشق، 1996.
• زهران، عبد السلام، حامد: المفاهيم اللغوية.
• زهران، عبد السلام، حامد: علم نفس النُّمو.
• سمير يونس صلاح، سعد محمد الرَّشيدي: التَّدْريس العام وتدريس اللُّغَة العَرَبيَّة. الكويت، مكتبة الفلاح، ط2: 2005].
• الشَّخْص، عبد العزيز: اضطرابات النّطق والكلام: خلفيتها، تشخيصها، أنواعها، علاجها. الرياض، شركة الصَّفّحات الذهبية، ط1، 1997م.
  • عبد العليم، إبراهيم: الموجه الفني لمدرّسي اللُّغَة العَرَبيَّة. مصر، دار المعارف، ط7: 1961.
  • العوادي، هاشم راضي جثير: طَرائِق تدريس القِراءَة. كلية التَّرْبِيَة الأساسية،  قسم التَّرْبِيَة الخاصة، جامعة بابل.
  • غريب، روز:  (حديقة الأشعار للصّغار). بيروت، مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللّبناني للطّباعة والنّشْر.
• غريب، روز: المحفوظات النّموذجية للصّفوف الابْتِدَائِيّة. لبنان، الصّادر عن مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللّبناني للطّباعة والنّشر، ج3.  
  • الفتلاوي، سهيلة: المدخل إلى التَّدْريس. عمان، دار الشّروق، 2007.
  • فهمي، مصطفى:  أمراض الكلام. القاهرة، دار مصر للطِّباعة، ط5، 1975م.
  • كردي، السيد، أحمد: استخدام خرائط المفاهيم في التَّعْليم. كنانة أون لاين. 
  • كمال الدّين، يحيى مصطفى: محاضرات في مادة تقنيات  التَّعْليم ومهارات الاتِّصال. جامعة المجمعة.
  • مجمع اللُّغَة العَرَبيَّة: معجم علم النّفس والتَّرْبِيَة، ج2، القاهرة، 2008م.
• مصطفى، زهدي، عبد الرؤوف: مهارة الرسم الإملائي.
  • مونرو، ماريون: تنمية وعي القِراءَة، الاسْتِعْدَاد للقراءة وكيف ينشأ في البيت والمدرسة. تر: سامي ناشد، مراجعة وتقديم: عبد العزيز القوصي، القاهرة، دارالمَعْرِفَة، نشر هذا الكتاب مع مؤسسة فرانكلين للطِّباعة والنَّشْر، القاهرة- نيويورك، أغسطس، 1961 . 
  • نجيب، أحمد: فن الكِتَابَة لِلأَطْفَالِ، دراسات في أدب الأَطْفَال. مصر، دار الكاتب العَرَبِيّ للطِّباعة، 1968.
• هاشم راضي جثير العوادي: طرائق تدريس القِراءَة. كلية التَّرْبِيَة الأساسية،  قسم التَّرْبِيَة الخاصة، جامعة بابل، بتصرف.
  • وهبة، مجدي: مُعْجَم مصطلحات الأَدَب، إنكليزي، فرنسي، عربي، مع مسردين للألفاظ الإفرنسية والعَرَبيَّة. بيروت، مكتبة لبنان، 1974.
  • يعقوب، إميل؛ بركة، بسام؛ شيخاني، مي: قاموس المُصْطَلَحات اللّغويّة والأدبية، عربي- إنكليزي- فرنسي. بيروت، دار العلم للملايين، ط1، 1987.
  • يوسف، أديب؛ عوض، بلقيس؛ تاج الدين، عبد الله، جمال، محمد صالح: كيف تعلِّم أطفالَنا في المدرسة الابْتِدَائِيّة (وفق المناهج الحديثة لمعاهد المُعَلِّمين). دمشق، مكتبة أطلس، ط3: 1962.