الإمْلاء (م ل و): مَصْدَر أَمْلَى، وهو ما يُمْلَى مِنَ الأَقوالِ أو الدُّروسِ أو الكُتُبِ، وجمعُهُ: أَمالٍ وأَمَالِيُّ. وهو- كما يورد الدكتور (وجيه المرسي أبو لبن) في دراسته: “الاتجاهات الحديثة في تدريس الإمْلاء”-: نظامٌ لغويٌّ موضوعٌه الكَلِمات التي يجب فصلُها أو وصلهُا، والحُروف التي تُزاد أو تُحْذَف، والهَمزَة بأنواعها مفردةً أو على أحد حروف اللّين الثَّلاثة؛ والألف اللَّينة وهاء التَّأنيث، والتّاءُ، وعلامات التَّرقيم، ومصطلحات المواد الدِّراسية، والتَّنوين وأنواعه، والمد بأنواعه، وقلب الحركات الثَّلاث، وإبدال الحُروف، واللَّام الشَّمسية والقمرية، ووظيفة الإمْلاء في أنَّه يعطي صورًا بصرية للكلمات تقوم مقام الصُّور السَّمعية عند تعذُّر الاسْتماع.

الغَرَض من الإمْلاء:

1-الإمْلاء فرع من فروع اللُّغَة، فيجب أن يحقِّق نصيبًا من الوظيفة الأساس للُّغَة، وهي الفهم والإفْهام، ويكون ذلك بحُسْنِ اختيارِ المعلِّم القِطعة، واتِّباع الطُّرق المجْدِية في تدريب الطّفل عليها، ما يزيد ثقافة الطِّفل العّامّةَ؛ فقطعة الإمْلاء الصَّالحة والشّائقة وسيلة لتزويد التَّلاميذ بألوان من الثَّقافة، وتجديد معلوماتهم، وزيادة صلتهم بالحياة.

2-تبدو أهمية الإمْلاء في كونه وسيلة الكِتابَة من حيث الصُّورة الخطّيّة، وفي كونه يعلِّم التّلميذ- إلى جانبِ السَّيطرة على حركات اليد من خلال التَّحكُّم في الكِتابَة- مهارات وعادات حَسَنة: ففيه تعويد التَّلاميذ جودة الإصْغاء من خلال حُسْن الاسْتماع، والتَّمعُّن ودقة الملاحظة، والصَّبر، والتَّنسيق، والنِّظافة، وسرعة الفهم والنَّقد، وتنظيم الكِتابَة باستخدام علامات التَّرقيم، وملاحظة الهوامش، وتقسيم الكلام في فِقَرٍ… ونحو ذلك.

3-تدريب التَّلاميذ على رسْم الحُروف والكَلِمات رسمًا صحيحًا، مع زيادة العناية بالكَلِمات التي يكثر فيها الخطأ. وليست الكَلِماتُ الصَّعْبةُ مقصورةً على الكَلِمات المهموزة أو المختومة بألفٍ ليِّنة؛ بل هناك كلمات أخرى لا تقلّ عن هذه صعوبةً، وتحتاج إلى العناية بها، والتَّنبيه عليها، مثل كلمة (مصر) مع كلمة (مطر)، وكلمة (يتثبت)، و(يتطلب)، و(يصطدم)،  و(يستطيع)… ونحو ذلك.

 4-إجادة الخطِّ، ومن  خير الفُرَص الملائمة لهذا التَّدريب درس الإمْلاء وكراسة الإمْلاء، ما يدعو المعلّم إلى محاسبَة الطّفل على الخطّ إلى جانب الأخطاء الإملائية.

5-التَّعبير والقِراءَة، فقطعة الإمْلاء إذا أُحْسِن اختيارُها صَلُحَتْ لتدريب تلاميذ المَرْحَلَة الابتدائِيّة على التَّعبير بالأَسْئِلَة والمناقشة والتَّلخيص والنَّقد. وكذلك على القِراءَة؛ فمعظم أنواع الإمْلاء يتطلب القِراءَة قبل الكِتابَة كالإمْلاء المَنْقُول والإمْلاء المَنْظور.

6- تعليم التّلميذ علامات التَّرقيم في الإمْلاء: ويقصد به تلك الإشارات التي ترد أثناء الكِتابَة، وأهم هذه الإشارات: الفاصلة، النّقطة، والشَّرْطة (-) وعلامتا الاعتراض (- …-) وإشارة التَّنصيص “…” والقوسان (…) وعلامة السُّؤال (؟) والتَّعجب (!)، والنّقطتان بعد القول أو التَّفصيل(:)، وعلامة الحذف (…) إلخ “.

وكذلك الضَّوابط، وهي الحركات الثَّلاث والتَّنوين، وهمزتا الوصل والفصل والشَّدة والسّكون. ويجب أن يتدرج المعلم في تدريب تلاميذه منذ المرحلة الابتدائية الدُّنيا على استعمال ما يستطيعون استعماله منها أثناء النَّسخ والإمْلاء، ثم يدربهم في المرحلة الابتدائية العُليا على علامات أخرى بحيث يكون التَّلاميذ- نهاية المرحلة- قادرين على استعمال الضَّوابط واستعمال النّقطة والفاصلة وعلامتي السُّؤال والتَّعجب والنّقطتين، بينما يزيد عليها في (المرحلة الإِعْدادِيَّة والثّانوية) إشارة التَّنصيص، والشَّرطة، وإشارتي الجملة المعترضة، وإشارة الحذف وغيرها.

أسس التَّهجي الصَّحيح:

يرتبط التَّهجي الصَّحيح بأُسُس ثلاثةٍ هي:

1-رؤية الكلمة: وسيلتها العَيْن، إذ ترى الكَلِمات، وتلاحظ حروفها مرتبة، فتساعد على رسم صورتها صحيحة في الذّهن، وعلى تذكُّرها. وهنا، على الأستاذ أن يربط بين دروس القِراءَة ودروس الإمْلاء- وخاصة في المَرْحَلَة الابتدائِيّة- فيكتبون في كراسات الإمْلاء بعض قطع المُطَالَعَة، ما يعوّدهم على الانتباه إلى الكَلِمات الجديدة الصَّعْبة، وملاحظة حروفها، واختزان صورها في أذهانهم، وذلك في حصص المُطَالَعَة وبخاصة في فترة القِراءَة الصَّامتة. كما عليه أن يعرض الكَلِمات الصَّعْبة على السّبورة فترة من الزّمن، ثم يمحوها قبل إملاء القطعة، وبهذا يهيئ للعين فرصة لرؤية الكَلِمات، والاحتفاظ بصورتها في الذّهن.

2-الاستماع إلى الكلمة: وسيلته الأذن؛ ولهذا يجب تدريب الأذن على سماع الأصوات وتمييزها، وإدراك الفروق الدَّقيقة بين الحُروف متقاربةِ المخارج، وإظهار المقاطع مرتّبة، ووسيلة هذا التَّدريب- كما يقول عبد العليم إبراهيم في كتابه الموسوم (الموجّه الفني لمدرّسي اللُّغَة العَرَبِيّة): “الإكثار من التّهجي الشَّفوي لبعض الكَلِمات قبل الكِتابَة”.

3-المرانة اليدوية على كتابة الكلمة: وسيلتها الإكثار من التَّدريب اليدوي على الكِتابَة كي تعتاد يد الطّفل طائفة من الحركات العضلية الخاصة، ما يفيد في سرعة الكِتابَة.

اختيار الإمْلاء في المَرْحَلَة الابتدائِيّة:

ينبغي في اختيار القِطْعَة  أن يراعي أستاذ المَرْحَلَة الابتدائِيّة ما يأتي:

1-أن تشتمل على معلومات طريفة شائقة، مثقِّفَة، فلا يتكلَّف المعلِّمُ في تأليفها، جريًا وراء مجموعة من المُفْرَدات الخاصة؛ بل يجب أن يكون تأليفها طبيعيًّا لا تكلُّف فيه؛ فــ “الإمْلاء تعليمٌ، لا اختبار”. ولا مانع من اختيار قطعة الإمْلاء من موضوعات القِراءَة؛ بل يحسن هذا مع صغار التَّلاميذ.

2-أن تكون لغتُها سَهْلَة، مفهومةً، خفيفة على السّمع واللِّسان، شائعةَ الاسْتعمال، محسوسةً، حديثةً، لا بائدة، تتناسبُ ومراحلَ نموِّ الطِّفْل النّفسية والاجْتِماعِيّة، وكذلك اللّغوية القائمة على معرفة معجم الطِّفْل اللّغوي؛ فتكون في مَرْحَلَة [الطُّفولة الوسطى Middle Childhood 6 – 9 سنوات]:قصيرة، رشيقة، قليلة المقاطع، قريبة من فهم القارئ وسمعه.  وفي مَرْحَلَة [الطُّفولة المتأخرة Late Childhood  8 – 12 سنة]: يظل اسْتِخْدام الكلمات التي تستخدَمُ في المَرْحَلَة السّابقة، مع  إدخال كلمات جديدة، أطْوَل وذات معانٍ تزيد من ثراء مُعْجمه اللّغوي.

3- أن يُطلَب من الطِّفل ضَبْطُ الكلمات بما يتناسبُ ومرحلةَ عمْرِه الكتابيَّة، ويجب على الأستاذِ أن يعلْمَ قاعدةَ الضَّبط، وهي التَّالية: “الضَّبْط: تَشكيل الكَلِمَات بالحركات. وهو نوعان: ضَبْط كاملٌ، وضَبْطٌ تدريجيٌّ حسب المَرْحَلَة العُمْريَّة الَّتي يقدم إليها النّص، و(الضَّبط التَّدريجي): هو ضبط أواخر الكَلِمَات وعين المضارع والحُرُوف الَّتي تحتمل قراءتها على وجه آخر غير الوجه اللُّغَوِيّ السَّليم، مع إهمال ضبط الحُرُوف الَّتي يتكرر ورودها كثيرًا. ويستخدم هذا الضَّبط في مَرْحَلَة الكِتابَة المتقدمة [10-12 سنة] إذ يعتبر الضَّبط الكامل في هذه المَرْحَلَة إهانة لمعُلُومات الطِّفْل اللُّغَوِيّة، و(الضَّبط الكاملُ): هو ضبط الكَلِمَات ضبطًا كاملًا، ويُستخدم في: مَرْحَلَة الكِتابَة المبكرة: ما بين [6-   8] سَنَوَات تقريبًا، ومَرْحَلَة الكِتابَة الوسيطة: ما بين [8-  10 ] سَنَوَات تقريبًا.

3- أن تكون مناسبة للتّلاميذ من حيث الطّول والقصر؛ فالمغالاة في الطّول يستهلك الوقت الذي ينبغي أن يُصْرَف في مناقشةِ القطعة وفهمها، والمغالاة في القصَر يضيِّع كثيرًا من الفوائد.

أساليب التّدريب الجَمعي في الإمْلاء

أنواع الإمْلاء

1-الإمْلاء المَنْقُول:

ومعناه أن ينقل التَّلاميذ القطعة من كتاب أو سبورة إضافية بعد قراءَتها وفهمِها، وتهجِّي بعض كلماتها شفويًّا. وهذا النَّوع من الإمْلاء يلائم تلاميذ الصَّف  الثَّالث من المَرْحَلَة الابتدائِيّة، ويمكن أن يمتدَّ إلى  تلاميذ الصَّف  الرَّابِع كذلك. أما الصَّفان الأول والثَّاني من المَرْحَلَة الابتدائِيّة، فيقول (عبد العليم إبراهيم) في كتابه (الموجّه الفني): “فلا تُخصَّص لهما حصص للإملاء، وإنما يتَّصِل الهجاءُ بالقِراءَة في هذين الصَّفَّيْن، ويُدرَّب الأطفال على القِراءَة وعلى كتابة ما يقرأون في وقت واحد؛ بل إن تدريبهم على الهجاء ورسم الحُروف والكَلِمات قد يكون في أثناء تدريبهم على الرَّسم، أو في حصة الأشغال”.

أهمية الإمْلاء المَنْقُول:

درس الإمْلاء المَنْقُول يحقق كثيرًا من الغايات اللّغوية والتَّربوية: (أ) ففيه تدريب على القِراءَة والتَّعبير الشَّفوي والتَّهجي، ومعرفة الصُّور الكتابيَّة للكلمات الجديدة  الصّعبة. (ب) يتعود التّلميذ في هذا الدَّرس دقَّةَ الملاحظة، وحُسْن المحاكاة، وتنمو مهارته في الكِتابَة، ويزيد إدراكه للصِّلة بين أصوات الحُروف وصورتها الكتابية (ت) ويعوّد التّلميذ النِّظام والتَّنسيق.

طريقة تدريس الإمْلاء المَنْقُول:

(أ)التَّمهيد لموضوع قطعة الإمْلاء على نمَط التَّمهيد لدرس المُطَالَعَة؛ أي: بعرض النَّماذج أو الصُّور، واستخدام الأَسْئِلَة الممهِّدة. (ب) عَرض لقطعة الإمْلاء: في الكتاب، أو البطاقة، أو على سبورة إضافية، من دون أن تُضبطَ كلماتُها؛ حتى لا ينقل التَّلاميذ هذا الضَّبْط، ويتورَّطوا في سلسلة من الأخطاء من جرَّاء هذه الصُّعوبات المتراكمة. (ت) قراءة المعلِّم قطعة الإمْلاء قراءة نموذجية. (ث) قراءات فرديَّة من التَّلاميذ، ويجب الحِرْص على عدم مقاطعة القارئ لإصلاح خطإٍ وقع فيه. (ج) طرح أسئلة في معنى قطعة الإمْلاء للتَّأكد من فهم التَّلاميذ لأفكارها، وفي هذه الخطوة تدريب للتَّلاميذ على التَّعبير الشَّفوي الذي ينبغي أن يكون له نصيب في كل درس. (ح) تهجي الكَلِمات الصَّعْبة الموجودة في القطعة، وكلمات مشابهة لها، ويحسن تمييز هذه الكَلِمات إما بوضع خطوط تحتها، وإما بكتابتها بلون مخالف، وذلك في حال استخدام السبورة الإضافية، وطريقة هذا التَّهجي أن يشير المعلِّم إلى الكلمة ويطلب من تلميذ قراءتها وتهجِّي حروفها، ثم يطالب غيره بتهجي كلمة أخرى يختارها المعلِّم مشابهة للكلمة الأولى من حيث الصُّعُوبَة الإملائية، ثم ينتقل إلى كلمة أخرى وهكذا…(خ) النَّقْل، ويراعى فيه: (أولًا) إخراج الكراسات وأدوات الكِتابَة، وكتابة التَّاريخ ورقم الموضوع. (ثانيًا) أن يملي المدرس على التَّلاميذ قطعة الإمْلاء كلمة كلمة مشيرًا في الوقت نفسه إلى هذه الكَلِمات في حال استخدام السبورة الإضافية. (ثالثًا) أن يسير جميع التَّلاميذ معًا في الكِتابَة، فلا يتباهى أحدهم بالانتهاء قبل غيره. (رابعًا) قراءة المعلّم قطعة الإمْلاء مرة أخرى، ليصلح التَّلاميذ ما وقعوا فيه من خطإٍ، أو ليتداركوا ما فاتهم من نقص. (خامسًا) جمع الكرّاسات بطريقة منظمة هادئة. (سادسًا) شغل الجزء الباقي من الحصة في عمل آخر مُفيد مثل تحسين الخط، أو مناقشة معنى القطعة على مستوى أوسع.

2-الإمْلاء المَنْظور:

ومعناه أن تُعْرَض قطعةُ الإمْلاء على التَّلاميذ لقراءتها وفهمِها، وتهجيةِ بعضِ كلماتها، ثم تُحْجَب عنهم، وتُملى عليهم بعد ذلك. وهذا النَّوع من الإمْلاء يلائم تلاميذ الصَّف   الرَّابِع من المَرْحَلَة الابتدائِيّة، ويجوز امتداده إلى الصَّف الخامِس حسب مستوى التَّلاميذ.

طريقة تدريس الإمْلاء المَنْقُول:

طريقته مثل طريقة الإمْلاء المَنْقُول، إلا أنه بعد الانتهاء من القِراءَة ومناقشة المعنى، وتهجّي الكَلِمات الصَّعْبة ونظائرها، تُحْجب القطعة عن التَّلاميذ، ثم تملى عليهم.

3-الإمْلاء الاستماعي:

ومعناه أن يستمع التَّلاميذ إلى قطعة الإمْلاء، وبعد مناقشتهم في معناها، وتهجئة كلمات مشابهة لما فيها من الكَلِمات الصَّعْبة، تملى عليهم. وهذا النوع من الإمْلاء يلائم تلاميذ الصَّفَّيْن الخامس والسَّادِس من المَرْحَلَة الابتدائِيّة، وتلاميذ المَرْحَلَة الإِعْدادِيَّة.

طريقة تدريس الإمْلاء الاستماعي:

يسير الدَّرس على حسب الخطوات الآتية: (أ) التَّمهيد: بالطَّريقَة السَّابقة في المُطَالَعَة. (ب) قراءة المعلّم قطعة الإمْلاء؛ ليلمّ التَّلاميذ بفكرتها العامة. (ت) مناقشة المعنى العام بأسئلة يلقيها المعلّم على التَّلاميذ. (ث) تهجّي كلمات مشابهة للمفردات الصَّعْبة في القطعة، وكتابة بعضها على السَّبورة، وينبغي أن تعرض هذه الكَلِمات المشابهة في جمل كاملة؛ حتى يكون كل عمل في الطَّريقَة ذا أثر لغوي مفيد للتَّلاميذ. (ج) إخراج التَّلاميذ الكراسات وأدوات الكِتابَة، وكتابة التَّاريخ ورقم الموضوع، وفي أثناء ذلك يمحو المدرس الكَلِمات التي على السَّبورة. (ح) قراءة المعلّم الإمْلاء للمرَّة الثَّانية؛ ليتهيأ التَّلاميذ للكتابة، وليحاولوا إدراك المشابهة بين الكَلِمات الصَّعْبة التي يسمعونها والكَلِمات المماثلة لها مما كان مدونًا على السّبورة. (خ) إملاء القطعة، ويراعى في الإمْلاء ما يأتي: (أولًا) تقسيم القطعة وحدات مناسبة للتلاميذ طولاً وقصرًا. (ثانيًا) إملاء الوحدة مرة واحدة؛ لحمل التَّلاميذ على حسن الإصغاء وجودة الانتباه. (ثالثًا) استخدام علامات الترقيم في أثناء الإمْلاء. (رابعًا) مراعاة الجلسة الصّحية للتَّلاميذ. (د) قراءة المعلّم القطعة للمرة الثَّالثة، لتدارك الأخطاء والنَّقْص. (ذ) جمع الكرّاسات بطريقة هادئة منظمة. (ر) شغل باقي الحصة بعمل آخر مثل: تحسين الخط، ومناقشة معنى النّصّ على مستوى أرقى، وتهجّي الكَلِمات الصَّعْبة التي وردت في النّصّ، وشرح بعض قواعد الإمْلاء بطريقة سَهْلَة مقبولة.

4-الإمْلاء الاختياري:

والغرض منه تقدير التّلميذ، وقياس قدرته ومدى تقدُّمه؛ ولهذا تملى عليه قطعة الإمْلاء بعد فهمها من دون مساعدة له في الهجاء، وهذا النَّوع من الإمْلاء يُتبع مع التَّلاميذ في جميع الفرق لتحقيق الغرض الذي ذكرناه، ولكن ينبغي أن يكون على فترات معقولة، حتى تتَّسع الفرص للتَّدريب والتَّعليم.

طريقة تدريس الإمْلاء الاختباري:

طريقته مثل طريقة الإمْلاء الاستماعي مع حذف مرحلة الهجاء.

أساليب التَّدريب الفردي في الإمْلاء

إلى جانبِ الطّرق السّابقة الجَمعية، ثمة تدريب فرديّ يشمل التَّلاميذ الضِّعاف، أو البطيئي الكِتابَة ، أو كثيري الأخطاء، ومن هذه التَّدريبات:

1-طريقة الجمع:

وتكون بتكليف التّلميذ جمع بطاقاتٍ ذاتِ نظامٍ معيّن، كالكلمات المنتهية بتاء مربوطة، أو تاء مفتوحة، أو كلمات ينطق آخرها ألفًا ولكنها تُكتب ياء، أو كلمات تنتهي بياء، أو بواو، أو بألف…وهكذا.

2-البطاقات الهجائية:

(أ)تُعد فيها بطاقات فيها مجموعة كبيرة من الكَلِمات التي تخضع كلها لقاعدة إملائية، كبطاقة كلمات تنتهي بهمزة على السَّطر، أو على ألف، أو واو، أو ياء، وكلمات همزتها متوسطة، أو متطرفة… فإذا ما أخطأ الطّالبُ في كتابة كلمة في عمل كتابيّ ما، أُعطِيَ البطاقة التي تعالج هذا الخطأ؛ ليتدرب على كتابة الكَلِمات التي بها.

(ب)ومن أنواع البطاقاتِ الهجائية مثلًا، بطاقات على كل منها قصة قصيرة، أو موضوع طريف، تحذف منه بعض الكَلِمات الهجائية، ويترك مكانها خاليًا، على أن توضع هذه الكَلِمات في أعلى القصة، وعلى التّلميذ أن يقرأ القصة ويستكملها بالكَلِمات المناسبة – ثم ينقلها إلى كراسته.

(ت)كتابة إحدى الكَلِمات التي يخطئ فيها أكثر التَّلاميذ في ورقة كبيرة بخط كبير، وتعليقها أمام التَّلاميذ فوق السّبورة لمدة أسبوع، ثم تغييرها بكلمة أخرى وهكذا.

(ث)كتابة كلمة يخطئ فيها أحد التَّلاميذ وتثبيتها أمامه في زاوية من سطح الدرج لمدة أسبوع، ثم تغييرها بكلمة أخرى وهكذا.

تصحيح الإمْلاء

(أ) يصحح المُعَلِّم كراسة كل تلميذ أمامه، بينما يشغل التَّلاميذ بعمل آخر كالقِراءَة، وهذه طريقة مُجْدِية؛ لأن التّلميذ سيَفْهَم وجه الخطأ، ولكن يؤخذ عليها أن باقي التَّلاميذ ربما انصرفوا عن العمل، وجنحوا إلى اللعب والعبث؛ لأن المدرس في شغل عنهم.

(ب)أن يصحح المُعَلِّم الكراسات خارج الفصل، بعيدًا عن التَّلاميذ، ويكتب لهم الصَّواب، على أن يكلفهم تكرار الكَلِمات التي أخطأوا فيها، وهذه هي الطَّريقَة الشائعة، وهي أقل فائدة من سابقتها، ويؤخذ على هذه الطَّريقَة أنّ الفترة بين خطأ التّلميذ في الكِتابَة ومعرفته الصواب قد تطول.

(ت)أن يعرض المُعَلِّم على التَّلاميذ نموذجًا للقطعة الإملائية، أو يطلب منهم المقارنة بين إملائهم والكتاب الموجودة فيه، على أن يصحِّح كل تلميذ خطأه، وهي طريقة جيدة تعوِّد التَّلاميذ الملاحظة، والثّقة بأنفسهم، والاعتماد عليها، كما تعوِّدهم الصِّدق والأمانة وتقدير المسؤولية، والشَّجاعة في الاعتراف بالخطأ. وقد يأخذ بعضُهم على هذه الطَّريقَة أن التّلميذ قد لا تقع عينُه على خطئِه، أو أنه يصححُ الأخطاء التي وقع فيها من غير أن ينتبه المعلِّم.

(ث)أن يتبادل التَّلاميذ الكرَّاسات فيصحح كل واحدٍ منهم أخطاء أحد زملائه. على أنه يُؤخذ على هذه الطَّريقَة عدم قدرةِ بعض التَّلاميذ على رؤية الخطإِ، أو لجوء بعضِهم إلى تخطيء منافسٍ له بزيادة حرف أو إنقاصه، ولكن الفوائد تظلُّ فيها أكثر من المآخذ.

وفي الطَّريقتين الأخيرتين، المعلّم مُطالَب بالمشاركة في تصحيح الدَّفاتر، فلا يُعفى من المشاركة، بغية التّأكد أن عمل التّلميذ قد تمَّ على الوجه المرْضي، دون إهمال أو تحامُل أو مُحاباة.

أسباب صُعُوبات الإمْلاء

تتنوع أسباب صعوبات الإمْلاء: فمن أسبابٍ تتعلق بـ(أ)خصائص اللُّغَة العَرَبِيّة المكتوبة: كاختلاف صورة الحرف، باختلاف موضعه، وقواعد الزّيادة والحذف والوصل والفصل، وارتباط الإمْلاء بقواعد الخطّ والنَّحو والصَّرف؛ واختلاف وجهات النَّظر بين علماء اللُّغَة العَرَبِيّة، في كتابة بعض الكلمات، أو المهارات الإملائية. كذلك أسبابٌ تتعلق بـ (ب)الأهداف: كالتّقصير في تحديد أهداف تدريس الإمْلاء، وعدم الحضّ على استخدام اليد والاكتفاء باستخدام الأجهزة الإلكترونية للكتابة، بما فيها الإمْلاء. كذلك أسباب تتعلق بـ (ت) طريقة التّدريس والوسائل والأنشطة: كاختبار التَّلاميذ بكتابة كلمات صعبة وطويلة وغريبة أو غير مفهومة، مع إهمال التّهجي السّليم وعدم السّماح للتلميذ بالمشاركة في تصويب الخطأ.(ث) إهمال تصحيح الإمْلاء في المواد الأخرى.(ج) إهمال نشاطات اللُّغَة المدرسية أو الإذاعية أو المسرحية المتعلقة باللُّغَة العَرَبِيّة. (ح) أسباب تتعلق بالإدارة المدرسية والنظام التَّعليمي:كعدم وجود كتاب أو دليل مدرسي، يحدد المهارات الإملائية لكل صف دراسي، أو قلة حصص الإمْلاء في المَرْحَلَة الابتدائِيّة، أو تدريس العَرَبِيّة من قبل أساتذة غير متخصصين باللُّغَة، أو عدم وجود حوافز تشجيعية للمعلمين المبدعين. (خ) أسباب تتعلق بالأسرة:  كإهمال الوالدين أو قلة ثقافتهما أو استخفافهما باللُّغَة العَرَبِيّة على حساب اللُّغَات الأجنبية، ما يُشعِر التّلميذ بالدونية والقلق وعدم الثقة بالنّفس. (د) أسباب تتعلق بالتَّقويم: وذلك بسبب سهولة الحصول على درجة النّجاح في هذه المادة؛ لارتباطها بفروع اللُّغَة الأخرى في درجة التَّقويم والتَّرفيع الآلي في الصُّفوف الثلاثة الأول، أو لعدم تنويع طرائق تصحيح الإمْلاء وفقًا لمستوى التَّلاميذ، أو لِطول الاختبارات، أو قصرها، أو عدم فهم معناها، وعدم بذل جهود في إعدادها، أو عدم استفادة المعلم أو التّلميذ من التَّغذية الراجعة.

مكتبة الدِّراسة:

• إبراهيم، عبد العليم: الإمْلاء والترقيم في الكتابة العَرَبِيّة.
  • أبو اللّبن، وجيه، المرسي: “الاتجاهات الحديثة في تدريس الإمْلاء”، و”أسباب صعوبات الإمْلاء”.
  • بقاعي، إيمان: فن كتابة قصة الأطفال. دار الهدهد.
  • جزل، أرنلد (وآخرون): الطّفل من الخامسة إلى العاشرة. تر: عبد العزيز توفيق جاويد، راجعه: أحمد عبد السَّلام الكرداني، القاهرة، وزارة التَّرْبية والتَّعْليم بمصر، الألف كتاب (54)، ج1، 1956، ج2.
  • عبد العليم، إبراهيم: الموجه الفني لمدرّسي اللُّغَة العَرَبِيّة. مصر، دار المعارف، ط7: 1961.
  • العوادي، هاشم راضي جثير: طَرائِق تدريس القِراءَة. كلية التّربية الأساسية،  قسم التّربية الخاصة، جامعة بابل.
  • غريب، روز:  (حديقة الأشعار للصّغار). بيروت، مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللّبناني للطّباعة والنّشْر.
  • غريّب، روز: المَحْفوظات النّموذجية(للصّفوف الابتادائية). بيروت، مكتبة المدرسة ودار الكتاب اللُّبناني.
  • الفتلاوي، سهيلة: المدخل إلى التَّدريس. عمان، دار الشّروق، 2007.
  • كمال الدّين، يحيى مصطفى: محاضرات في مادة تقنيات  التَّعْليم ومهارات الاتِّصال. جامعة المجمعة.
  • مونرو، ماريون: تنمية وعي القِراءَة، الاستعداد للقراءة وكيف ينشأ في البيت والمدرسة. تر: سامي ناشد، مراجعة وتقديم: عبد العزيز القوصي، القاهرة، دارالمَعْرِفَة، نشر هذا الكتاب مع مؤسسة فرانكلين للطِّباعة والنَّشْر، القاهرة- نيويورك، أغسطس، 1961 . 
  • نجيب، أحمد: فن الكِتابَة لِلأَطْفَالِ، دراسات في أدب الأَطْفال. مصر، دار الكاتب العَرَبِيّ للطِّباعة، 1968.
  • وهبة، مجدي: مُعْجَم مصطلحات الأَدَب، إنكليزي، فرنسي، عربي، مع مسردين للألفاظ الإفرنسية والعَرَبِيّة. بيروت، مكتبة لبنان، 1974.
  • يعقوب، إميل؛ بركة، بسام؛ شيخاني، مي: قاموس المصطلحات اللّغويّة والأَدَبية، عربي- إنكليزي- فرنسي. بيروت، دار العلم للملايين، ط1، 1987.